Examen de Selectividad Septiembre 2013 Titular Opción B

COMENTARIO DE TEXTO. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Curso 2012-2103

Septiembre 2013

Titular

OPCIÓN B

 

EL EXAMEN 

OPCIÓN B 

     Todo lo demás lo contó sin reticencias, hasta el desastre de la noche de bodas. Contó que sus amigas la habían adiestrado para que emborrachara al esposo en la cama hasta que perdiera el sentido, que aparentara más vergüenza de la que sintiera para que él apagara la luz, que se hiciera un lavado drástico de aguas de alumbre para fingir la virginidad, y que manchara la sábana con mercurio cromo para que pudiera exhibirla al día siguiente en su patio de recién casada. Sólo dos cosas no tuvieron en cuenta sus coberteras: la excepcional resistencia de bebedor de Bayardo San Román, y la decencia pura que Ángela Vicario llevaba escondida dentro de la estolidez impuesta por su madre. «No hice nada de lo que me dijeron —me dijo—, porque mientras más lo pensaba más me daba cuenta de que todo aquello era una porquería que no se le podía hacer a nadie, y menos al pobre hombre que había tenido la mala suerte de casarse conmigo.» De modo que se dejó desnudar sin reservas en el dormitorio iluminado, a salvo ya de todos los miedos aprendidos que le habían malogrado la vida. «Fue muy fácil —me dijo—, porque estaba resuelta a morir.»    
      
                         GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ, Crónica de una muerte anunciada        


Cuestiones  

1. Señale y explique la organización de las ideas contenidas en el texto. (Puntuación máxima: 1.5 puntos).

2.

2. a. Indique el tema del texto. (Puntuación máxima: 0.5 puntos). 

2. b. Resuma el texto. (Puntuación máxima: 1 punto).

3. Realice un comentario crítico del contenido del texto. (Puntuación máxima: 3 puntos).

4.  Analice sintácticamente la siguiente oración: Contó que sus amigas la habían adiestrado para que emborrachara al esposo. (Puntuación máxima: 2 puntos).

5.   Exponga las principales características de género de la novela. (Puntuación máxima: 2 puntos).

RESPUESTAS Y ORIENTACIONES  

 

 

 
 

1. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE IDEAS

 

     Expongo la estructura interna que me parece más coherente con el fragmento dado, y a continuación ofrezco una estructura alternativa acorde con la lineal de los textos narrativos. En principio, mi respuesta es la siguiente:

     El texto es un fragmento de Crónica de una muerte anunciada, y se nos presenta con estructura externa de un solo párrafo. Desde el punto de vista de la organización de las ideas, la estructura interna es de contraste, pues la segunda parte se contrapone o contradice a la primera, de modo que, si el escritor hubiese usado un conector para unir ambas partes (cosa que no hace; mantiene el texto cohesionado usando otras técnicas), dicho conector habría sido contraargumentativo: sin embargo, no obstante, a pesar de ello, ...  El presente texto, pues, se divide en dos partes:

PRIMERA PARTE (líneas 1-8: Desde "Todo lo demás lo contó sin reticencias..." hasta "...en su patio de recién casada"): Consejos de las comadres  de Ángela Vicario para fingir la virginidad en su noche de bodas.
     - Ángela está dispuesta a contarle lo sucedido al narrador.
     - Sus amigas le aleccionan, paso a paso, en lo que debe hacer para fingir la virginidad: emborrachar al marido, conseguir que apague la luz, darse un lavado con aguas de alumbre y manchar la cama con mercurocromo.  

SEGUNDA PARTE (líneas 8-18: Desde "Sólo dos cosas nos tuvieron en cuenta..." hasta "..., porque estaba resuelta a morir"): Resolución de Ángela de desestimar la impostura y presentarse de forma sincera ante Bayardo San Román.
     - Se dan dos inconvenientes al plan trazado por las amigas de Ángela: Bayardo San Román tenía una resistencia considerable al alcohol y Ángela no estaba dispuesta a fingir.
     - A medida en que Ángela pensaba en esos consejos, más se daba cuenta de que era un acto que no se merecía Bayardo San Román. 
     - Ángela se entrega a Bayardo sin reservas, sabiendo que descubriría que no era virgen. No sentía temor, pues estaba dispuesta a morir.

ALTERNATIVA: Dado que el fragmento pertenece a una obra narrativa, muchos alumnos entienden automáticamente que el fragmento, que también suele ser narrativo, presenta la estructura Presentación, Nudo y Desenlace, algo que no tiene por qué suceder. Curiosamente, la novela Crónica de una muerte anunciada no presenta esas tres partes en ese orden, si consideramos la acción en relación a lo que le sucede a Santiago Nasar, sino que elementos de cada una de esas tres partes dispersas a lo largo de toda la obra (estructura fragmentada, a modo de rompecabezas). Si consideramos la acción como las averiguaciones que realiza el narrador, tampoco está del todo claro que su estructura fuera de Presentación-Nudo-Desenlace.
     No obstante, encuentro posible dividir el fragmento en esas tres partes. Diríamos, entonces, que el fragmento presenta una estructura lineal o cronológica, y las partes serían las siguientes (doy dos opciones, que luego se transforman en más):

1. Presentación: O bien el primer enunciado, que introduce el fragmento (líneas 1 y parte de la 2), o bien toda la primera parte de la estructura que di anteriormente (líneas 1 a 8). En el primer caso, consideramos que la Presentación introduce de algún modo al personaje y que el fingimiento de la virginidad constituiría el problema a resolver, y sería parte el Nudo. En el segundo caso, consideramos que los consejos de las comadres forman parte de la Presentación, y no del nudo, porque sería parte de lo normal, de lo lógico, y el conflicto (Nudo) aparecería cuando aparecen los dos inconvenientes aludidos en la segunda parte de la estructura que ofrecía al principio.

2. Nudo: O bien las líneas correspondientes a los consejos de las comadres y la alusión a los dos inconvenientes, o bien esto último y, si se quiere, las palabras de Ángela en estilo directo. También puede considerarse nudo el resto del texto, para la segunda opción, considerando que no se hace explícito el desenlace (el rechazo de Bayardo San Román).

3. Desenlace:  Se corresponde al hecho de que Ángela se entrega sin engaños a Bayardo, bien desde sus palabras en estilo directo, bien el resto del texto a partir de ellas. Otra alternativa, como ya se comentó, es pensar que el desenlace es el repudio del marido a su esposa, que no aparece en el fragmento.
     Personalmente, prefiero la primera opción, es la que más coherente me parece. No obstante, todas ellas, u otras, pueden ser aceptadas como válidas siempre que se encuentren bien justificadas y tengan cierto sentido.


2. TEMA Y RESUMEN

TEMA:

- Actitud de Ángela Vicario en su noche de bodas.

- Disposición de Ángela Vicario a no fingir su virginidad en su noche de bodas.

- Confesión de Ángela Vicario al narrador con respecto a su actitud sincera en su noche de bodas.

RESUMEN:

Ángela Vicario le cuenta casi todo al narrador-investigador. En primer lugar, los consejos que le dieron sus amigas con respecto a fingir su virginidad en la noche de bodas (los pasos a seguir). Luego, dos inconvenientes: no era fácil emborrachar a Bayardo San Román, el novio, y sobre todo la actitud de Ángela a no realizar esos actos, sino a presentarse con sinceridad ante su amado, sin esconderle nada.

3. COMENTARIO CRÍTICO

 

INTRODUZCO EL COMENTARIO CON DATOS CONTEXTUALES (obra a la que pertenece, autor, corriente literaria, género literario, tipología textual, ...)

El fragmento a comentar pertenece a la novela Crónica de una muerte anunciada, obra cumbre, junto a Cien años de soledad y El coronel no tiene quien le escriba, del celebérrimo autor colombiano y premio Nobel, Gabriel García Márquez. Muy recientemente fallecido, en este mismo año de 2014, es el máximo representante del Realismo Mágico, corriente narrativa en la que se inscribe la obra de la que procede el fragmento [Puedes introducir aquí diferentes datos referidos al autor, a su obra completa (autor de novela y cuento, citando títulos, por ejemplo), a Crónica de una muerte anunciada (fecha -1981-, algo de su argumento), al Realismo Mágico, ... Eso sí, con mesura, sin excedente porque este no es el lugar de desplegar todos tus conocimientos teóricos: solo los suficientes para hacer una buena introducción y dirigirnos a lo más importante, la interpretación del contenido del fragmento y su valoración]. Por tanto, el fragmento, al igual que la obra, es literario y narrativo. Aquí se observa claramente una de las particularidades de la obra, que es el tipo de narrador. Se trata de una voz narrativa que habla en primera persona, es decir, se trata no solo de aquel que nos cuenta la historia, sino que asimismo es un personaje que conoce de primera mano a los protagonistas y a los personajes secundarios; sin embargo, a pesar de ser un personaje de la localidad donde suceden los acontecimientos, se distancia del resto: no sabemos cómo se llama, difuminándose su identidad aunque conocemos su vinculación con varios personajes, y adopta en toda la obra el rol de investigador, una especie de periodista que hace averiguaciones para conocer todo lo posible sobre el asesinato de Santiago Nasar por los hermanos Vicario, cruento desenlace que conocemos desde el principio de la obra, y realizar una crónica del suceso (de ahí el título; no olvidemos que la profesión de García Márquez fue la de periodista).

    Como es lógico, la modalidad textual predominante es la narrativa: la voz del narrador nos va contando los acontecimientos. Aparece asimismo la voz de un personaje, Ángela Vicario, en estilo directo marcado en el texto mediante el uso de las comillas (por dos ocasiones al final del fragmento). De todos modos, todo el fragmento reproduce lo que Ángela le cuenta al narrador: está dando cuenta de un diálogo, de una verdadera entrevista donde lo importante es la información que ofrece la entrevistada (función referencial del lenguaje), y esto se hace, como hemos dicho, en estilo directo ("«Fue muy fácil —me dijo—, porque estaba resuelta a morir.»", por ejemplo), pero también, y sobre todo, en estilo indirecto ("Contó que sus amigas la habían adiestrado para que emborrachara al esposo en la cama hasta que perdiera el sentido, ...").     

AHORA ME DIRIJO A LA INTERPRETACIÓN DEL FRAGMENTO A TRAVÉS DE SU RESUMEN EXTENDIDO CON COMENTARIOS (se puede dar un resumen mayor que el de la pregunta 2, extendiéndose incluso más allá de lo que es apropiado en un resumen si se va comentando, luego comentar la estructura y acabar interpretando el texto, sobre todo a través de nuestro conocimiento de la obra, explicando acerca de lo que ocurrió antes u ocurrirá después, los personajes, ... A mí me resulta más cómodo ir dando cuenta del contenido del texto (resumen) añadiendo a la vez, cuando conviene, comentarios que nos permitan entender el fragmento; introduzco aquí ya algo de valoración personal).
     Precisamente la información que ofrece y la que omite Ángela al narrador es clave para acabar de comprender el contenido de la obra.  Estamos en la penúltima parte o capítulo de la obra. El narrador localiza, al fin, a Ángela Vicario, después de tanto tiempo, junto a su madre. Desde el luctuoso suceso, llevan una vida apartada. El narrador desea que Ángela le confirme o desmienta si realmente fue Santiago Nasar el muchacho con quien mantuvo relaciones antes de su boda. Esta es la información que Ángela no da, de ahí que el fragmento comience con "Todo lo demás lo contó con reticencias, ...", aunque al lector le cunde la sensación de que Santiago Nasar no era aquel con quien ella se había acostado. La incertidumbre a este respecto es un elemento de interés literario de tipo estético, que permite al lector especular y pensar en conjeturas al respecto. La maestría de García Márquez hace que nos cunda la sensación de que el asesinato de Santiago Nasar, además de atroz e injusto, es incluso absurdo e infundado, y más sabiendo que los hermanos Vicario, los asesinos, en el fondo esperaban poder excusarse de esa especie de obligación moral de salvaguardar el honor de la familia.

     Tampoco conocemos, aunque tal vez pueda intuirse, por qué Ángela desea guardarse para sí esa información. El resto, lo cuenta sin ambages, convencida, sin ápice de duda, y con una entereza moral que supera a la de su madre. Así, da cuenta de cómo sus amigas le aconsejaban con respecto al fingimiento de la virginidad en su noche de bodas. Le dan, efectivamente, toda una hoja de ruta, paso a paso: primero, emborrachar al marido (Bayardo San Román), y luego conseguir que la luz se apague gracias a una falsa y exagerada timidez, lavarse con aguas de alumbre y manchar las sábanas con mercurocromo para aparentar sangre.
     Este plan tenía un fallo, no obstante: la gran resistencia de Bayardo San Román al alcohol, algo que prácticamente ya conocíamos o al menos podíamos prever a estas alturas del relato. Pero, sin duda, si Ángela hubiera seguido el resto de los consejos, lo más probable es que hubiera tenido éxito, pudiendo imaginar un final bastante feliz: estaría casada con un hombre que la amaba desde el principio, con grandes posibilidades económicas y siendo respetada por todos, incluso por su exigente madre.
     Sin embargo, como la propia Ángela comenta, no lo hizo, provocando con ello un desenlace de un cariz muy distinto: "el desastre de la noche de bodas", como se dice al principio del fragmento. Bayardo San Román se sentirá burlado y la repudiará, mostrando así una cara muy distinta a la que hasta ahora conocíamos de él con respecto a Ángela y a su forma de comportarse y relacionarse (pasa de ser un hombre excepcional y bastante por encima a los del resto del pueblo a convertirse en un hombre que se guía por los mismos convencionalismos que los demás). Hasta ahora, tal vez podríamos haber imaginado que un hombre tan cortés y al mismo tiempo con tanta experiencia vital, hubiese podido pasar por alto el hecho de que su mujer no era virgen. No lo hace y, al no hacerlo, se pone a la altura moral de la madre de los Vicario. Pues se rige por los mismos parámetros morales de honra-deshonra, al sentirse agraviado por ello y tomar la decisión de repudiar a Ángela. Ella, sin embargo, practica una moral más auténtica y pura, despojada de las rígidas normas inculcadas por su madre, regidora de su casa a lo Bernarda Alba, con sus hijas, que no con sus hijos. Como el propio texto dice, y esta es la explicación de su forma de proceder, "la decencia pura que Ángela Vicario llevaba escondida dentro de la estolidez impuesta por su madre".

     Estas palabras no están aquí por casualidad, y encierran un gran significado. Hasta ahora, Ángela se había comportado según las estrictas y engreídas normas morales de su madre, que desea hacer de sus hijas unas abnegadas esposas cuya razón de ser sea el servicio a sus maridos, al menos en apariencia, pues ya sabemos que no es virgen, y sabemos que de manera real en prácticamente todo lo demás. Esta actitud de la madre es calificado por el narrador como estolidez, y no decencia.  Transgrediendo la educación recibida, la coerción inculcada desde pequeña, en el fondo Ángela sí es decente (la llevaba escondida): se trata de una decencia natural, nacida del deseo de no engañar al otro (Bayardo) y de mostrarse tal cual es, esperando de este, creemos, una correspondencia en sinceridad y amor, pero estando dispuesta incluso a morir (sabía a lo que se exponía con ese comportamiento). La candidez tan perjudicial para ella desde el punto de vista social es lo que hace que esta decencia sea calificada como pura (y no aprendida).

     Casarse con Bayardo era liberarse de su madre y del asfixiante ambiente que imponía a las vidas de sus hijas. Era su oportunidad para librarse de todo eso para siempre. Ella es consciente de esta presión, de este ahogo. Sin embargo, su verdadera liberación consiste en no engañar a su amado para salvaguardar unos valores impuestos por la sociedad y extremados por su madre. Se trata de un verdadero acto de rebeldía contra las normas impuestas que aplastan su capacidad de vivir y ser feliz, arriesgándose con ello, como hemos dicho. El narrador lo califica de liberación de miedos aprendidos, un término que parece un tecnicismo de Psicología, un tanto psicoanalítico. Es un acto de rebeldía contra las coerciones de su madre y esa educación moralista, pero inmoral; puritana, pero impura; indecente al no tener en cuenta la individualidad, ser y sentimientos de sus hijas de los demás, por más que se vistiera de decencia ("ultradecencia", o decencia mal entendida). Ahora, a pesar de vivir con su madre y llevar una vida aparentemente anulada, supuestamente desterrada por la vergüenza, como apestada, la encontramos en un estado de paz interior bastante llamativo. Con todo, y a pesar del desastre, que le costó la vida a Santiago Nasar, parece que en cierto modo Ángela ha salido un tanto vencedora en esta lid. 
     El desastre de la noche de bodas no es solo que fuera repudiada, sino las tremendas consecuencias de este gesto de rechazo, que da pie al argumento de todo el libro. Su madre le da una buena paliza; sus hermanos, poniéndose en el papel masculino de defensores de la honra familiar, presionan a la chiquilla para que diga el nombre de quien la dejó sin virgo. Ella, machacada emocional y físicamente, pronuncia el nombre de Santiago Nasar, sin saber a ciencia cierta si es verdad o no que fue él. Los hermanos, carniceros de profesión, escenifican ante todos su disposición de ir a matar a Santiago, con la esperanza de que fueran detenidos o este huyera: de este modo, quedarían bien ante el pueblo pero no serían asesinos. No obstante, un cúmulo de casualidades impiden que sean detenidos y que el propio Santiago se entere de lo que va a pasar y tome medidas.
     Así pues, y después de todo, habrá que hacer notar que Ángela no sentía temor, pues estaba dispuesta a morir: la entrega es total, no solo sexual.

UNA VEZ HECHO LO MÁS IMPORTANTE, PODEMOS HACER OTRAS COSAS.

* Al ser un texto literario, podríamos rastrear figuras retóricas. Las hay, como la metáfora ya comentada de que Ángela llevaba escondida una decencia pura. No obstante, el fragmento es breve y la prosa de García Márquez, en este caso, sobria (en la obra hay partes muy ricas y profusas en figuras literarias). Siendo sutiles, o tal vez forzando un poco el significado del texto, podríamos encontrar símbolos: la habitación iluminada, al contrario del consejo de las amigas, podría simbolizar la transparencia y sinceridad del ánimo de Ángela, y que la verdad sobre su virginidad saldría a la luz.

                    

* También podemos comentar cuestiones lingüísticas y pragmáticas. El número de enunciados y su tipo (oracionales); son oraciones compuestas muy elaboradas. Ya se ha mencionado que las dos partes en que se dividen no se unen mediante conector o marcador, pero que sin duda se dan otros mecanismos de cohesión. Entre ambas partes, casi a modo de antítesis, se da un contraste muy fuerte que las conecta y las diferencia. Las referencias en la segunda parte a la primera (como el que hemos comentado de la oscuridad-timidez y la iluminación-sinceridad) son elementos muy fuertes de cohesión. También hemos comentado la combinación de estilo directo-estilo indirecto. También las referencias al resto de la obra, que en ella es constante: parece que cada página se apoya y hace referencia a todas las demás.

POR ÚLTIMO, OFREZCO UNA OPINIÓN.

* Primero, convendría dar una opinión literaria sobre el fragmento y la obra. Hemos ofrecido en este comentario argumentos de entidad para considerar el fragmento interesante y uno de los pasajes-clave de la obra.

* En todo caso, daremos una opinión personal, siempre bien escrita y relacionándola con el texto. Por ejemplo: la educación sexista, la educación excesivamente estricta en comparación con la muy relajada que se puede observar hoy día, el valor de la sinceridad, las resoluciones firmes y personales con independencia de las consecuencias, ... Puedes relacionar tu opinión con el tema con la información del fragmento con tu experiencia, tus creencias y aspiraciones, siempre con moderación (no seas muy explícito en la aparición de tu yo en tu texto).

               

4. ANÁLISIS SINTÁCTICO

 

 Oración: Contó que sus amigas la habían adiestrado para que emborrachara al esposo.

Debes realizar el análisis (método de cajas, habitualmente), no comentarlo. Yo lo redacto porque me resulta más cómodo en medio informático.

Oración Compuesta por Subordinación.

Verbo principal: CONTÓ. Sujeto omitido: (Ella, Ángela). Todo lo demás Predicado Verbal/Sintagma Verbal (PV/SV).

El núcleo del SV es contó, el resto es su Complemento Directo/Proposición Subordinada Sustantiva (CD/Prop. Sub. Sust.).

El nexo de esta Prop. Sub. Sust. es la conjunción que, que solo actúa de nexo y no se incluye ni en el sujeto ni en el predicado de la subordinada.

La Prop. Sub. Adv. es, asimismo, otra Oración Compuesta por Subordinación. Verbo principal: HABÍAN ADIESTRADO. Sujeto: Sus amigas, que es un SN (Det/Pos, sus; N/Sust, amigas). El resto es predicado (PV/SV).

El núcleo de este nuevo predicado es el verbo habían adiestrado. CD/SN: la (N/Pron). CCFinalidad/Prop. Sub. Adv. Final: para que emborrachara al esposo.

Esta última proposición subordinada va introducida por la locución conjuntiva para que, que hace de nexo, y no se incluye ni en sujeto ni en predicado de esta última proposición.

El sujeto de esta nueva proposición está omitido (Ella, Ángela); el resto es predicado (PV/SV). El núcleo del PV/SV es el verbo emborrachara; al esposo es un CD/SPrep: Enlace (E): a, Término de Preposición (TP): el SN el esposo, cuyo N es el sust. esposo, con un Det/Art el.

                
 

 

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

 

 

Plan Lingüísitico de Centro y Competencias Básicas (VIII)

              

Competencia en  Comunicación Lingüística

ACTIVIDADES Y TAREAS PARA EL AULA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Propuestas

 

     Hasta ahora, me he centrado en resumir el documento básico para confeccionar un Plan Lingüístico de Centro en Andalucía. A partir de este nuevo artículo, y en la medida en que vaya pudiendo, me gustaría centrarme en el aula de Lengua Castellana y Literatura, para que no quede todo en generalidades.

 

     En conexión con mis artículos anteriores referidos a la competencia comunicativa y las habilidades básicas del lenguaje, y también vinculado con el PLC, quisiera en esta ocasión plantear, o, más bien, comenzar a plantear, cómo hacer nuestra materia más "comunicativa" y "funcional".

     ¿Qué es esto? Ya hemos comentado que el Currículo en Andalucía destaca la prioridad del trabajo en las habilidades básicas (leer, escribir, escuchar y hablar), y una más compleja, conversar, por encima del resto de contenidos. Nos referimos al Decreto 23/2007, de 31 de julio, y a la Orden de 10 de agosto de 2007, para la ESO; y, para el Bachillerato, el Decreto 416/2008, de 22 de julio, y a la Orden de 5 de agosto de 2008. Si, por otro lado, nos acogemos al Decreto de índole nacional del que procede el autonómico (Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, para la ESO; Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, para el Bachillerato) encontraremos otros contenidos: sobre todo, morfosintaxis y literatura, aparte de contenidos teóricos de Lengua y Comunicación. Pero, recordémoslo, en Andalucía, en base a nuestro decreto, la prioridad son las habilidades básicas del lenguaje.

     Hago aquí un paréntesis. En mi opinión, no existen motivos para dejar de lado contenidos no directamente relacionados con  las habilidades básicas. El conocimiento literario, para empezar, fomenta otra competencia básica (la artística), aparte de estar legitimada por la normativa a nivel nacional. Con respecto a la morfosintaxis, al análisis morfosintáctico más bien, me considero un defensor suyo, por motivos que no desarrollaré ahora por no alargar esta entrada en exceso, y que intentaré justificar en otro artículo. En ningún caso estoy tirando contra estas parcelas de estudio.

     Ahora bien, si verdaderamente queremos desarrollar un trabajo competencial, y junto con la competencia digital, es la de comunicación lingüística la más importante, o al menos la que se prioriza aquí (y que debe priorizar cualquier PLC), además de incidir en el desarrollo de las habilidades básicas, se exige que la Programación Didáctica de Lengua Castellana y Literatura se haga "comunicativa y funcional". 

     Y esto último de "funcional" no quiere decir otra cosa que se dé un enfoque práctico al desarrollo de contenidos. Por ejemplo, no es ya tan valioso que un alumno sepa analizar una Oración Compuesta Subordinada Adverbial Condicional como que sea capaz de componer oraciones de este tipo de manera adecuada en un contexto dado. De ahí que se tire mucho contra el análisis morfosintáctico, aunque luego valga dos puntos en muchos exámenes de selectividad. Y de ahí también que se incida en la tipología textual. Pero no para que el alumno sepa de memoria las características de los textos argumentativos, expositivos, narrativos, etc., sino para que los identifique y sepa crearlos. Lo importante, desde un punto de vista comunicativo, es que el alumno se enfrente con diversos tipos de texto (y no solo literarios; se debe dar más cabida a los más comunes). Que los sepa leer (interpretar) y crear (usar con un propósito). En ocasiones se propone el trabajo exhaustivo con los expositivos de distinto tipo, extraídos de los libros de texto del resto de asignaturas.

     Si queremos que nuestros alumnos sean competentes en comunicación lingüística, deberán saber leer un periódico, una guía turística, un mapa meteorológico, o redactar adecuadamente un currículum profesional, un correo electrónico o una solicitud.

    

EL TEXTO COMO UNIDAD: TRABAJO CON MARCADORES DEL DISCURSO

 

     En este sentido, debemos recordar que la unidad lingüística y comunicativa mayor es el texto, no la oración, como ya se viene diciendo desde la Universidad, desde disciplinas como la Pragmática Lingüística o el Análisis del Discurso.

     Recordemos, entonces, que como docentes de lengua castellana lo que perseguimos en última instancia es que nuestros alumnos emitan e interpreten textos, ya sean orales o escritos. Ese es nuestro objetivo máximo.

     En este sentido, la buena conexión entre enunciados y párrafos se antoja muy importante. Por tanto, las palabras y locuciones que se usan de juntura dentro del texto son fundamentales, aparte de otros mecanismos de cohesión. Estaría muy bien, pues, darlos a conocer al alumnado ya desde 1º ESO de una forma práctica y funcional: que conozcan su uso y sepan manejarlos.

     Generalmente, en los libros de texto aparecen tablas diferenciando los tipos de marcadores (conectores, estructuradores de la información, reformuladores, marcadores conversacionales, ...) con los ejemplos más habituales y actividades que, por lo general, suelen ser de reconocimiento en un texto dado. En otras ocasiones, el texto presenta huecos a rellenar con marcadores que deben escogerse de una lista.

     La actividad que propongo yo es la inversa a esta. Se trata de ofrecer un texto en el que solo aparezcan determinados marcadores: el resto debe ponerlo el alumno. Se trata, entonces, de una actividad bastante más laboriosa, en el que el contenido del texto debe crearlo el alumno y cuya redacción va guiada por marcadores. Así, si aparece un conector contraargumentativo, como En cambio, Por el contrario, Antes bien, Ahora bien, ... el discurso del alumno debe tomar el camino de la contraargumentación, y no el de la adición de ideas, que es el que debe tomar si aparecen Además, Y, Encima, Aparte, ... Esto es en lo que debe fijarse el docente al corregir estos textos: en el que el discurso textual, las ideas desarrolladas, tomen el rumbo coherente y adecuado según el marcador puesto, además de observar la correcta estructuración en enunciados y párrafos. Si, por ejemplo, aparecen estructuradores de la información, como En primer lugar, En segundo lugar, ..., Y por último, el alumno en ese caso deberá ir aportando casos o argumentos diferentes que apoyen la tesis que está defendiendo.  

 

                               

     Esta actividad no se confecciona una sola vez para el "tema" de los marcadores, sino que puede ser muy positiva si se reitera cada cierto tiempo, y se confeccionan plantillas ("fichas") en función del tipo de texto (narrativo, expositivo, ...). No dejamos al alumno solo en la redacción, sino que además de los marcadores propuestos se le exigen condiciones para el texto que debe crear, en función del tipo de texto de que se trate. Pues hay marcadores más adecuados que otros en función de la tipología textual. Y el dialógico dará pie a que introduzcamos los del lenguaje oral, como los marcadores conversacionales (Oiga, Bueno, Vale, Mire, ...).

 

SINTAXIS ORACIONAL

 

     En paralelo a la actividad propuesta, o a la vez, se pueden trabajar nexos y estructuras oracionales en la confección de enunciados. La idea ahora no es que el alumnado sepa analizar diferentes tipos de oraciones, sino ampliar su abanico real de estructuras y nexos para que los incorpore a su repertorio en sus comunicaciones orales y escritas, académicas y diarias.

    



 

 

 

 

 

 

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

Reflexión educativa desde la experiencia de la Jefatura de Estudios

DE DOCENTES, FACCIONES Y CHORRADAS VARIAS

Se “intuía”, de alumno, lo que luego como docente compruebo una y otra vez, aunque nadie habla de ello explícitamente. Existe una doble o triple guerra ideológica entre algunos docentes (¡qué lástima!) que impide, ella en sí, centrarnos en un trabajo positivo, constructivo. Hablo de los docentes de secundaria de Andalucía y Extremadura, entre los que me incluyo, y por extensión a los españoles.

                Cuando era alumno de aulas extremeñas y andaluzas me posicionaba muchas veces de parte del profesorado más que del alumnado. Un elemento que me gustaba, entusiasmaba y enriquecía eran las distintas visiones que de la educación y el mundo y sus realidades tenían mis profesores, quienes eran, de cierta manera, y unos más que otros, modelos para mí. A veces (sólo a veces) se les escapaba algún guiño religioso, político, o ideológico en cualquier otro sentido. Daba igual. Ya con 13 años, pocas posibilidades tenían de que nos movieran a cada uno de nuestras creencias en lo básico. Pulían, tallaban; nosotros seleccionábamos lo que pensábamos que nos convenía, igual que ahora. No los vehementes y encendidos, sino los amables y firmes, nos influían más. Eso fue y sigue siendo así.

                Ahora que soy docente compruebo con lástima cómo cierto malentendido y tergiversado corporativismo insano daña la salud de la educación española a nivel de secundaria. Un corporativismo dividido en microcorporativismos de docentes-filósofos que, por otro lado, ha sido incapaz de unirnos del todo para reclamar derechos: los nuestros, los de nuestros alumnos y los de la sociedad. Más bien han servido de armería para guerras imposibles de ganar, para el atrincheramiento absurdo e infructuoso.

                Dejando de lado a los ultratremendos, que claman en el fondo por una vuelta atrás anacrónica y muy centrada en dotarse de privilegios de unos docentes frente a otros y de dotarse de una autoridad que, por desgracia, no vamos a recuperar mientras esta sociedad no recupere determinados valores muy necesarios (es decir, por ejemplo, el respeto a la autoridad, el respeto a aquel que adquirió conocimiento y tiene cultura) y que, por otro lado, mal ejemplo nos dan con permanente y perentoria rebeldía amparada en generalizaciones y etiquetas (los pedagogos son los cocos; los inspectores, serviles; ningún político vale para nada; y exageraciones varias) y falta de asunción de que ellos mismos también tienen a autoridades por encima (Jefe de Estudios, Director, Inspector, …), bien, dejando de lado a estos, podemos decir que existen docentes que se inscriben en tendencias ideológicas internas por las que luchan sin atender bien al sencillo cometido de que somos docentes y podemos hacer de cada centro un lugar estimulante para el tipo de alumnado que tenemos, donde se adquieran conocimientos académicos y técnicos que los hagan mejores a nivel intelectual y profesional, y también, en cierta medida, valores que puedan ayudar a realizarse como personas. Y esto sabiendo que en el aula, de puertas adentro, tu individualidad, tu estilo de impartir clase, es un elemento enriquecedor para docente y alumnos.

                Este sencillo cometido muchas veces se olvida, y claustros y prácticas docentes pasan a ser símbolo de unas posturas que no nos van a llevar a nada. A nada. Y esto de ser símbolo, a lo que volveré luego, es peligroso. Yo, como padre, y por tanto máximo responsable de la educación integral de mis hijas, cada vez tengo más claro que, como a los médicos, debería tener derecho a elegir un Centro con Proyecto Educativo acorde con mis ideas (el Proyecto real, no el papel mojado), pues las cosas están así. ¿Por qué estar al albur de unos pocos que entienden así o asao la educación y se leen o no la legislación y votan esto o aquello a la limón?

                A esta sencillez en el trabajo constructivo se le suele cambiar por el simplismo de demonizaciones y escandaleras indignadas varias.

                El problema de todo esto son las guerras y los gestos, que pueden llegar a paralizar un Centro. Posturas, comentarios, votos, decisiones, acciones educativas en función de estos posicionamientos (es una simplificación exagerada, entiéndase). Alianzas luego muy extrañas para conseguir fines ideológicos o de comodidad personal (o de ejercicio de minipoder), y tiempo y esfuerzo por la borda, el suyo y el de los demás. Críticas y elogios interesados, no sinceros (es decir, no constructivos) y ver monstruitos donde no los hay. Valoraciones extrapoladas a propósito (si se expulsa o no a un alumno, si se compromete el Centro o no a un proyecto, …).

                Como muestra un botón. Basado en mi experiencia como Jefe de Estudios novato en un Centro con muchos frentes de este tipo abiertos, con Inspección Preferente y con la mitad del Claustro nueva;  basado, sobre todo, en las sensaciones que recuerdo, no en personas o acontecimientos concretos, les ofrezco una carta ficticia (o correo electrónico, tal vez) de un Jefe de Estudios a su Director. Ruego no se busquen paralelismos, no los hay: esta carta no está basada en hechos reales.

 

En Palos, a 30 de Febrero de 20 … …

Estimado compañero y Director:

 

Hoy acudiste a mi despacho pidiéndome un modelo de Parte Grave para la alumna María H. Me diste instrucciones para que gestione su expulsión; cosa que no hicimos justo en ese momento porque ya sabes que, entre la enormidad de documentación varia que hay, el constante tránsito de alumnos, padres, pero sobre todo docentes pidiendo, preguntando nonadas, queriendo meter las narices en lo que se cuece, en lugar de atender a lo que hay que atender, y también por mi natural lentitud, no dimos con ese Modelo de Parte. Te remito ahora uno. ¿Qué casilla hay que marcar? ¿Tú lo sabes? Es decir, ¿qué conducta tipificada como grave hay que marcar para el caso de María H.? ¡Yo no la encuentro! Dímelo, para que cumplamos el echarla unos días sin incurrir en la ilegalidad, no digo en la injusticia.

                El curso pasado existía una gran preocupación por el número de expulsados. Debatíamos, ¿recuerdas?, acerca de la eficacia de esta medida. En unos casos lo era; en otros, no. Todos manifestamos un particular empeño por articular todo tipo de medidas, y nos esforzamos mucho por desarrollarlas por escrito y hacerlas llegar a nuestros profesionales. ¿Ahora vamos a expulsar rápidamente a esta alumna, cuando parecía que debíamos dejar la expulsión como medida extrema, que lo es? ¿Y las medidas intermedias? Me resulta muy extraño todo …, ¡soy tan ingenuo! ¿A lo mejor hay que expulsarla para calmar la indignación de un compañero que has metido en ETCP y que es del pueblo y que, aunque recién llegado, está en todo y manejando ya muchas cosas? ¡Nooo …! No creo. Perdóname; a veces soy tan mal pensado … Ni tú ni yo expulsamos ni hacemos nada por ese motivo, por dar un correctivo, por tomar un cabeza de turco, por dar gusto personal a un profesional, que lo es ante todo. Bueno, pues ya me explicarás a qué viene tanta prisa ahora. A mí es que hay que explicármelo todo, ya ves.

                Me he preocupado en hacer averiguaciones (como siempre, como es mi obligación, como hacía el anterior Jefe de Estudios y el otro aún más anterior). El asunto no es tan grave, aunque está mal. La alumna es de temperamento caliente, ya lo sabemos, ya la conoces: se trabaja con ella desde que llegó al instituto en 1º y cada vez va a mejor gracias al esfuerzo de sus varios tutores, muchos docentes, nosotros mismos, y desde luego la medida que propones no me parece efectiva (lo es mucho más la que seguimos llevando a cabo: ¡los resultados se ven!).

                Entiendo al compañero, no creas. Ha vivido un episodio frustrante al producirse una discusión profesor-alumna. Yo he vivido muchos de esos porque soy de temperamento “caliente”, y debo decirte que la alumna no tiene excusa, pero tampoco me parece muy adecuada la actitud del compañero cuando ve que la chica se altera. Así que no estoy de acuerdo con la expulsión. Precisamente hoy elogiabais a una compañera que es muy agradable con el alumnado. Pues eso: psicología, mano izquierda, buen trato al alumno, sea el que sea. Con la chica teníamos ya un acuerdo: tú y yo con ella, no es la primera vez que da problemas. ¡Todos lo sabemos! Al menos, los que hasta el curso pasado estábamos aquí. Y yo voy a cumplir con mi palabra. En este caso me puede más ella y su madre que la herida en el orgullo profesional que se ha producido en nuestro compañero, que lo ha sobredimensionado todo o bien ha debido estar en centros educativos celestiales con anterioridad a este.

                De otra parte, aquí hay personas que se sienten con mucha libertad para venir a decir cada dos por tres las medidas que hay que aplicar en la convivencia con el alumnado. Si una conducta es de carácter grave, y en tanto no se llegue a Comisión de Convivencia, lo decide Jefatura o el Equipo Directivo, o realmente TÚ, que eres el Director, y tendremos que ser coherentes con nuestro RRI y la política de convivencia que se quiera instaurar en el Centro y que será parte de su carácter e idiosincrasia. ¿Tenemos clara esa política? Los compromisos conductuales y el Aula de Convivencia están ahí antes de llegar a la expulsión directa.

                Sé que estarás de acuerdo conmigo; las presiones aquí son tremendas. Parece mentira que los palos gratuitos nos estén viniendo por parte de los compañeros. Debería ser obligatorio, como era la mili, que todos los docentes sean Jefes de Estudios en algún momento: cambiarían muchas cosas. Es una lástima, espero que los que claman por la desaparición del Programa de Diversificación no tengan hijos que acaben por solicitarlo o necesiten ellos mismos esas horas para completar su horario (¡qué insolidaridad!). Como espero que ninguno de mis compañeros, ni siquiera los que reniegan de ello, tengan hijos NEE y necesiten el Aula de Apoyo. Jamás pensé que esto era así. Es como casarse: hasta que no convives con la que hasta entonces era tu novia, no te coscas. ¡Y yo que me he metido a Jefe de Estudios por echar una mano! No pasa de este año. De repente, mis propios compañeros piensan que de un día para otro controlo la legislación hasta en su último artículo. ¡Como me han nombrado Jefe de Estudios …! Muchos, pero muchos, dicen de boquilla que se van a plantar ante los Inspectores cuando vengan. No lo he visto aún, ¡y mira que han venido! Calladitos y rabito entre las piernas; ¡pero luego me dan a mí! ¡Bravuconadas no, gracias! Nos tomábamos café juntos hasta hace poco. ¡Oye, pero tengo que ejercer ahora una responsabilidad! ¡Ahora firmo papeles! La Inspección preferente la hacen al Centro, ¡a todos!, no es culpa mía ni un mero problema mío. Yo estoy cargadísimo de todo tipo de trabajo: en el Instituto no avanzo nada, porque hasta el más mínimo problemilla en el aula, o administrativo, parece ser que sólo se puede resolver con INTERVENCIÓN DE JEFATURA. Así que, el tremendo papeleo para casa. ¡Y yo con mujer y dos niñas pequeñas! Hasta me cuesta ir al súper. No creo que aguante esto más. Perdona que me desahogue, es que me creía lo que me contaban mis compis cuando éramos compis. Y los que están dale que dale, créeme, quieren ejercer poder sin asumir responsabilidades. No serán Jefes de Estudio jamás; están muy bien ahí, haciendo y deshaciendo pensando que un Centro Público es suyo, y enrabietándose a la más mínima contrariedad personal. Aunque les guste presumir de profesionales.

                En definitiva, ni el mero comentario de unos alumnos o rumor en el pueblo parecen suficientes para llamar la atención a un docente, ni tampoco el hecho de que un docente venga frustrado (¡¡iiiiindignaaaado!!) vale para mandar a casa a un alumno. Jobar, si yo me pusiera así en cada episodio de estos… Así que, hice lo que tengo que hacer: hablé con todos (docente, niña, compañeros de la niña, y madre), busqué en el RRI, le eché una buena bronca, observé que la expulsión era agravar el problema, cerramos un contrato de convivencia Jefe de Estudios, alumna y madre y se pusieron medidas educativas de control. No te preocupes, si esta chica vuelve a repetir un episodio así, la expulsaré, ella lo sabe, y  no se montará un pollo porque madre y alumna han acordado eso conmigo. Y si no lo monta, es que lo he hecho bien.

                Ahora, el Claustro me va a crujir por esto, porque poco le va a importar si da o no resultado, si la chica realmente ha hecho eso o no, ... Cuando me insultaban a mí y a mi madre a voces desde el aula de los castigaditos no pasaba nada, pero por esto me darán hasta el corvejón. Eso ya lo sé. Aquí se exageran demasiadas cosas por algún motivo que se me escapa (o que no se me escapa). Qué lastimita.

                Sin más, un cordial saludo, amigo.

 

 Texto: José Alfonso Bolaños Luque

 

Una reflexión sobre los otros escrita hace tiempo

 

GENTE, INDIVIDUO, PERSONA

                                     
Desde bien pequeño, tanto la gente como el individuo me han caído realmente mal; creo que esto condicionó mucho mi vida. Sin embargo, la persona (las personas) ha ejercido sobre mí una especial atracción e interés.

     Yo no odio a la gente. Pero ciertamente detesto lo que hace y es capaz de hacer; especialmente si considero cuáles son sus motivos, sus auténticas motivaciones. Ella es la que ejerce la presión social sobre cada persona, la que incrimina al que se sale de alguna norma (impuesta por uno o varios individuos, que manipulan a toda esa gente). Ella es ese monstruo terrible que va colocando etiquetas al otro, que lo clasifica y que lo estereotipa. Es la que ríe en el patíbulo, la que se conmueve ante mentiras melodramáticas, la que cree con fe ciega y dogmática, la que lincha, la que se deja arrastrar por modas y por tradiciones, sin cuestionarse jamás ¿Esta prenda va conmigo?, ¿Por qué me gusta esta música (o incluso: ¿qué sé yo de música?)?, ¿Realmente creo en Cristo?, ¿Por qué bailo, si no se me da bien y no me gusta nada?, ¿Por qué digo sí?, ¿Por qué digo no?

Ella es la que sigue sin dudar al que se manifiesta sereno, apacible y con carácter, aunque por dentro arda en ascuas, propugne la injusticia o sea un mentecato. Y ella es la que huye del feo, del gordo, del calvo, del minusválido, del genio, del artista, del científico abnegado, del ratón de biblioteca, del pobre, del rico, del afectado, del de firmes convicciones (religiosas, políticas, ...), del íntegro; o sea, de todos; una tremenda conciencia colectiva que va por donde dicen y hace rico, poderoso, exitoso al individuo dominante.

     El individuo... A ese lo niego por lo contrario. Él impone, obtiene, se aprovecha, humilla, ataca, se siente algo. No es lo mismo un individuo que una persona. La diferencia entre uno y otra es el tipo de ego que manifiesta. El de la persona es auténtico, sincero, íntimo y a veces incluyente (y en general, es, al menos, no excluyente). El ego del individuo, por contra, está escondido, es camaleónico, apariencial, excluyente, muestra medias verdades y tiene siempre un fin, un objetivo a alcanzar, una misión relacionada con el provecho para sí mismo (más arrogancia, más vanidad, más sensación de piedad, más intención de ser imprescindible, ...).
     El individuo, o es líder, o es seguidor, como en las manadas de lobos. La persona es única, y tanto más lo es cuanto más se conoce. El individuo tiene carácter, fuerte o débil (en realidad, fuerte y débil, depende del momento y de la situación). La persona tiene... personalidad. El individuo es preso que quiere acorralarte y encarcelarte. La persona es libre, sea cual sea su circunstancia, aunque esté llena de conflictos.

     Todos somos individuos y personas a la vez, todos lo somos.

Texto e imágenes: José Alfonso Bolaños Luque
La reflexión que publico aquí es antigua. No puedo determinar cuándo la escribí, pero de seguro que han pasado sus buenos años. La he rescatado ahora porque me he topado con ella y me ha parecido en casi todo vigente.
    

Plan Lingüísitco de Centro y Competencias Básicas (VII)

                   

Plan Lingüístico de Centro

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ...

Síntesis, comentarios y primeras reflexiones

 

 

En  esta entrada abordaremos el final de la serie de síntesis del documento Orientaciones metodológicas para la elaboración y puesta en marcha de un Proyecto Lingüístico en los centros de la comunidad autónoma de Andalucía. A partir de aquí, esperamos seguir añadiendo artículos a este blog en relación con el PLC y la Competencia en Comunicación Lingüística. Será, probablemente, después del verano.

 

     Esperemos que sea entonces más original; hay que decir que en la web misma encontramos materiales muy útiles en relación con el PLC elaborado por docentes y expertos con años de experiencia, siendo especialmente relevante la aportación del IES Mirador del Genil (https://proyectolinguisticomirador.wikispaces.com/). Esperemos, pues, ir caminando en relación con este tema cada vez más hacia lo concreto.

     ¿Será realmente útil y beneficioso para el alumnado la puesta en marcha de un PLC? ¿Es realista pensar que puede ponerse en funcionamiento tal y como lo especifican documentos como el que estamos sintetizando aquí? Cuando pasen unos años más, ¿seguirá existiendo esto? ¿O un montón de esfuerzo de docentes y centros se diluirá en nada? ¿Se convertirá en una fuente de papeleo ... y de estrés? ¿O de desorden en el centro, con docentes con programaciones cada vez más enrevesadas? ¿O más bien, una vez elaborado, contribuirá a la mejora de la competencia comunicativa de nuestros alumnos de manera REAL, cierta: escribirán, leerán, hablarán y escucharán mejor estas promociones que aquellas que las precedieron? Son preguntas que nos hacemos, creo, los que sin ser escépticos tampoco nos posicionamos como entusiastas apriorísticamente. En el IES Mirador del Genil está claro que funciona y creemos que está dando resultados. En otros centros supone la lucha de un Equipo Directivo contra un Claustro reacio, o de un grupo de compañeros contra una inercia docente muy arraigada en la sociedad. En otros casos, se convierte en tímidos intentos de compañeros medio convencidos con escaso fruto para tan imponente esfuerzo de elaboración. Y, en otros, aparece el PLC porque ¿es la moda? ¿Queda bien decir que tu Centro tiene un Plan Lingüístico (piénsalo: que tu Centro tiene un documento con estrategias para fomentar la competencia comunicativa: ¿y se aplica bien?, ¿es relevante, significativo y realista en la vida escolar?)?

     Me da la impresión de que, a pesar de que existen documentos, hojas de ruta y protocolos para crear y aplicar un PLC (que es un término técnico muy específico), su éxito depende en gran medida del uso que cada docente le dé a esta herramienta, la convicción que ponga en ello y el aporte personal, creativo y adaptado a sus alumnos, a su materia, que ponga. 

     La gran pega a todo ello, al trabajo competencial, es el hecho de que hay que renunciar a otros elementos para dar cabida a este. El trabajo por acumulación no funciona: añadir a lo que ya se hace otras cosas (otra metodología, otras actividades, otros objetivos (u objetivos priorizados), otra forma de evaluar, la realización de tareas de aula o integradas, el enfoque interdisciplinar, ...) no es más que cargar en exceso y no da resultados. Es lo que se ha estado haciendo desde antes de las competencias básicas con los contenidos transversales, la atención a la diversidad, la preocupación por desarrollar las habilidades básicas del lenguaje, el uso de las TIC, ... El trabajo competencial es distinto al, llamémosle, tradicional, si es que queremos que cobre sentido. Y todo lo que hasta ahora se viene haciendo son añadidos, complementos, engroses a Programaciones que se hacen mayores, y no siempre se cumple en el aula lo que se dice que va a hacer. Me cunde la sensación de que se está haciendo a drede para ir colando la metodología nueva poco a poco. Pero aún no se me ha revelado cómo se trabaja competencialmente de forma integral, desde la primera clase a la última, y me deja un tanto receloso... Y, por otro lado, si es una especie de estrategia para ir implementando estas novedades poco a poco, progresivamente, ¿no vamos demasiado lentamente?

     Bueno, en fin, terminemos por resumir las Orientaciones metodológicas ...

 

                                 

VI. HOJA DE RUTA DE UN PLC

     Tras todas las consideraciones precedentes, llega el momento de proponer actuaciones paso a paso para implementar el PLC en un Centro escolar. Si se han leído los artículos que anteceden a este (o el documento), convendrán conmigo en que era demasiado difuso, demasiado esquemático y también arriesgado, ofrecer directamente una Hoja de Ruta como esta; ahora nos daremos cuenta de que los conceptos y reflexiones anteriores eran necesarios para llegar a este punto. Además, esta Hoja de Ruta no cubre todo aquello que se necesita saber para crear y poner en marcha el PLC en un Centro a nivel práctico, sino que pone sobre la mesa una serie de pasos para lograr llevar a cabo con eficacia todo aquello de lo que se nos ha venido hablando.

     La Hoja de Ruta se comentó precisamente en el primer artículo de la serie (Plan Lingüístico y Competencias Básicas (I)): allí quedó ya bien resumido. Sin embargo, para seguir el orden que nos marcamos, lo volvemos a traer aquí.

     La Hoja de Ruta del PLC contiene los siguientes apartados (son dos):

1. Procedimiento para la implantación de un PLC en un centro educativo.

 

 

      

1º) Revisar resultados de prueba de diagnóstico y recoger acuerdos en relación con la competencia comunicativa para incluir en las PPDD. Controlar el desarrollo de estas propuestas y evaluarlas.

- Deben incluirse tareas interdisciplinares interdepartamentales (TAREAS INTEGRADAS o casi).

- Y también medidas para:

      a)       Fomentar la lectura.

      b)      Mejorar la expresión (oral y escrita).

 

2º) Elevar una propuesta a ED y ETCP; ellos serán los coordinadores.

3º) Consensuar todo lo expuesto aquí sobre el PLC y establecer Hoja de Ruta con objetivos a corto, medio y largo plazo.

           a)  Integración de lenguas y de contenidos curriculares.

         b) Un Currículo Integrado de las Lenguas (CIL).

         c) Fomento de la lectura.

         d) Atención a la diversidad.

 

En resumen, la Hoja de Ruta de actuaciones con objetivos a corto, medio y largo plazo debe contener lo siguiente:

1.-Actuaciones para hacer más funcionales las PPDD de Lenguas y en general para que se trabajen las cuatro habilidades básicas en todas las materias.

2.-Actuaciones encaminadas a la completa integración de los currículos de las lenguas (CIL).

3.-Fomento de la lectura.

4.-Atención a la diversidad: diversas capacidades y alumnos inmigrantes con lengua materna distinta al castellano.

5.-Propuestas de mejora en función de los resultados de la Prueba de Diagnóstico.

4º) Fijar líneas generales de actuación didáctica y metodológica en relación con la competencia comunicativa à Propuestas.

 

5º) Se elabora, al fin, un PLC, que incluye:

a)       Medidas.

b)       Cronograma de objetivos a corto, medio y largo plazo:

                 -          Planificación, coordinación y seguimiento del PLC

                 -          Secuenciación de actuaciones y las personas responsables de ejecutar esas actuaciones.

                -          Evaluación de dichas actuaciones y del proceso de implantación y seguimiento del PLC.

 2. El papel del profesorado.

     Se insiste, como es lógico, en la coordinación entre docentes. También en la planificación y en el enfoque funcional, práctico, de desarrollo de las habilidades básicas.

Se explicitan PROPUESTAS DE ACTUACIÓN DEL DOCENTE, desde su metodología de aula hasta acuerdos de Centro, pasando por PPDD, áreas, …

                
VII. EL PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO Y EL ENTORNO


     Este último apartado del documento lleva a su potencial máximo el PLC, al ampliar su influencia y relaciones más allá del centro, hacia la localidad en su conjunto. Presupone dos factores del PLC:

          
a) Está bien formado y anclado en el Centro y es potente. Llega al máximo de su bondad.
b) Atrae hacia sí elementos propios de la vida escolar y del centro que no tendrían que estar vinculadas a un PLC o que existen sin necesidad de este: la Biblioteca, las Actividades Extraescolares, ... 

          El documento, además de justificar esta última capacidad de actuación del PLC, propone un trabajo bidireccional: del Centro afuera y de afuera al Centro. En el primer caso, es el PLC (el Centro) el que aporta actuaciones en beneficio del municipio, llegándose a proponer, por ejemplo, ayudar en el Centro de Mayores . En el segundo caso, son otros agentes de la sociedad los que, en relación con el PLC, benefician al Centro (visitas, conferencias, ...). O bien la realización de un trabajo en el que los alumnos tengan que investigar en su localidad o relaciones entre la Biblioteca del Centro y la Biblioteca Municipal.
      Requiere del Centro una voluntad de extender sus actividades más allá de sus muros de manera explícita (estas cosas las puede hacer un profesor en su asignatura sin PLC). Se vincula mucho al Ayuntamiento y  la Biblioteca Municipal, luego se puede inferir que a priori es más fácil llevarlo a cabo en un municipio pequeño que en una gran ciudad (pero también puede actuarse en el barrio). Requiere, además, buenas relaciones con otros agentes sociales (especialmente con los Ayuntamientos), al menos uno o dos docentes que animen estas actividades y sean capaces de ponerse en contacto con estos agentes, y estar al tanto de convocatorias, eventos, premios, ... Como mínimo.

 

          

 

 

 

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com