Competencia en Comunicación Lingüística
ACTIVIDADES Y TAREAS PARA EL AULA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Propuestas
Hasta ahora, me he centrado en resumir el documento básico para confeccionar un Plan Lingüístico de Centro en Andalucía. A partir de este nuevo artículo, y en la medida en que vaya pudiendo, me gustaría centrarme en el aula de Lengua Castellana y Literatura, para que no quede todo en generalidades.
En conexión con mis artículos anteriores referidos a la competencia comunicativa y las habilidades básicas del lenguaje, y también vinculado con el PLC, quisiera en esta ocasión plantear, o, más bien, comenzar a plantear, cómo hacer nuestra materia más "comunicativa" y "funcional".
¿Qué es esto? Ya hemos comentado que el Currículo en Andalucía destaca la prioridad del trabajo en las habilidades básicas (leer, escribir, escuchar y hablar), y una más compleja, conversar, por encima del resto de contenidos. Nos referimos al Decreto 23/2007, de 31 de julio, y a la Orden de 10 de agosto de 2007, para la ESO; y, para el Bachillerato, el Decreto 416/2008, de 22 de julio, y a la Orden de 5 de agosto de 2008. Si, por otro lado, nos acogemos al Decreto de índole nacional del que procede el autonómico (Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, para la ESO; Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, para el Bachillerato) encontraremos otros contenidos: sobre todo, morfosintaxis y literatura, aparte de contenidos teóricos de Lengua y Comunicación. Pero, recordémoslo, en Andalucía, en base a nuestro decreto, la prioridad son las habilidades básicas del lenguaje.
Hago aquí un paréntesis. En mi opinión, no existen motivos para dejar de lado contenidos no directamente relacionados con las habilidades básicas. El conocimiento literario, para empezar, fomenta otra competencia básica (la artística), aparte de estar legitimada por la normativa a nivel nacional. Con respecto a la morfosintaxis, al análisis morfosintáctico más bien, me considero un defensor suyo, por motivos que no desarrollaré ahora por no alargar esta entrada en exceso, y que intentaré justificar en otro artículo. En ningún caso estoy tirando contra estas parcelas de estudio.
Ahora bien, si verdaderamente queremos desarrollar un trabajo competencial, y junto con la competencia digital, es la de comunicación lingüística la más importante, o al menos la que se prioriza aquí (y que debe priorizar cualquier PLC), además de incidir en el desarrollo de las habilidades básicas, se exige que la Programación Didáctica de Lengua Castellana y Literatura se haga "comunicativa y funcional".
Y esto último de "funcional" no quiere decir otra cosa que se dé un enfoque práctico al desarrollo de contenidos. Por ejemplo, no es ya tan valioso que un alumno sepa analizar una Oración Compuesta Subordinada Adverbial Condicional como que sea capaz de componer oraciones de este tipo de manera adecuada en un contexto dado. De ahí que se tire mucho contra el análisis morfosintáctico, aunque luego valga dos puntos en muchos exámenes de selectividad. Y de ahí también que se incida en la tipología textual. Pero no para que el alumno sepa de memoria las características de los textos argumentativos, expositivos, narrativos, etc., sino para que los identifique y sepa crearlos. Lo importante, desde un punto de vista comunicativo, es que el alumno se enfrente con diversos tipos de texto (y no solo literarios; se debe dar más cabida a los más comunes). Que los sepa leer (interpretar) y crear (usar con un propósito). En ocasiones se propone el trabajo exhaustivo con los expositivos de distinto tipo, extraídos de los libros de texto del resto de asignaturas.
Si queremos que nuestros alumnos sean competentes en comunicación lingüística, deberán saber leer un periódico, una guía turística, un mapa meteorológico, o redactar adecuadamente un currículum profesional, un correo electrónico o una solicitud.
EL TEXTO COMO UNIDAD: TRABAJO CON MARCADORES DEL DISCURSO
En este sentido, debemos recordar que la unidad lingüística y comunicativa mayor es el texto, no la oración, como ya se viene diciendo desde la Universidad, desde disciplinas como la Pragmática Lingüística o el Análisis del Discurso.
Recordemos, entonces, que como docentes de lengua castellana lo que perseguimos en última instancia es que nuestros alumnos emitan e interpreten textos, ya sean orales o escritos. Ese es nuestro objetivo máximo.
En este sentido, la buena conexión entre enunciados y párrafos se antoja muy importante. Por tanto, las palabras y locuciones que se usan de juntura dentro del texto son fundamentales, aparte de otros mecanismos de cohesión. Estaría muy bien, pues, darlos a conocer al alumnado ya desde 1º ESO de una forma práctica y funcional: que conozcan su uso y sepan manejarlos.
Generalmente, en los libros de texto aparecen tablas diferenciando los tipos de marcadores (conectores, estructuradores de la información, reformuladores, marcadores conversacionales, ...) con los ejemplos más habituales y actividades que, por lo general, suelen ser de reconocimiento en un texto dado. En otras ocasiones, el texto presenta huecos a rellenar con marcadores que deben escogerse de una lista.
La actividad que propongo yo es la inversa a esta. Se trata de ofrecer un texto en el que solo aparezcan determinados marcadores: el resto debe ponerlo el alumno. Se trata, entonces, de una actividad bastante más laboriosa, en el que el contenido del texto debe crearlo el alumno y cuya redacción va guiada por marcadores. Así, si aparece un conector contraargumentativo, como En cambio, Por el contrario, Antes bien, Ahora bien, ... el discurso del alumno debe tomar el camino de la contraargumentación, y no el de la adición de ideas, que es el que debe tomar si aparecen Además, Y, Encima, Aparte, ... Esto es en lo que debe fijarse el docente al corregir estos textos: en el que el discurso textual, las ideas desarrolladas, tomen el rumbo coherente y adecuado según el marcador puesto, además de observar la correcta estructuración en enunciados y párrafos. Si, por ejemplo, aparecen estructuradores de la información, como En primer lugar, En segundo lugar, ..., Y por último, el alumno en ese caso deberá ir aportando casos o argumentos diferentes que apoyen la tesis que está defendiendo.
Esta actividad no se confecciona una sola vez para el "tema" de los marcadores, sino que puede ser muy positiva si se reitera cada cierto tiempo, y se confeccionan plantillas ("fichas") en función del tipo de texto (narrativo, expositivo, ...). No dejamos al alumno solo en la redacción, sino que además de los marcadores propuestos se le exigen condiciones para el texto que debe crear, en función del tipo de texto de que se trate. Pues hay marcadores más adecuados que otros en función de la tipología textual. Y el dialógico dará pie a que introduzcamos los del lenguaje oral, como los marcadores conversacionales (Oiga, Bueno, Vale, Mire, ...).
SINTAXIS ORACIONAL
En paralelo a la actividad propuesta, o a la vez, se pueden trabajar nexos y estructuras oracionales en la confección de enunciados. La idea ahora no es que el alumnado sepa analizar diferentes tipos de oraciones, sino ampliar su abanico real de estructuras y nexos para que los incorpore a su repertorio en sus comunicaciones orales y escritas, académicas y diarias.
Imágenes: http://photopin.com
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