Plan Lingüístico de Centro y Competencias Básicas (III)

 

CRÍTICAS PREVIAS DE UN DOCENTE INTERESADO EN EL PLAN LINGÜÍSTICO DE CENTRO (PLC)

PREÁMBULO: ¿POR QUÉ UNA CRÍTICA Y CÓMO ENTENDERLA?

Como anuncié en el último artículo de la serie, anterior a este, antes de comenzar a sintetizar la información principal de Orientaciones metodológicas ... desde el punto de vista de lo que le puede interesar a un Centro que desea aplicar un Plan Lingüístico, voy a redactar una crítica al concepto de PLC y un poco al trabajo competencial, y me gustaría que se entendiese el por qué y el para qué de estas opiniones que vierto aquí (es imprescindible conocer mi enfoque para entender mi texto). Sé, no obstante, que, a pesar de las prevenciones de este Preámbulo, el sentido y la interpretación que se otorgue a mis palabras dependerá mucho de mi lenguaje al escribir, y de la información que traiga y de la que descarte. Últimamente soy muy asertivo en mis expresiones, y tal vez un poco exagerado en la forma, de ahí que me tome la molestia de redactar esta Introducción, pues en ningún modo querría...

        ... que alguien se sintiera ofendido a nivel personal o profesional.
        ... ser malinterpretado o que se dé pie a malos entendidos.
        ... que se me etiquete en ningún sentido (para mí son opiniones técnicas, no ideológicas).
        ... que se tome mi escrito como una forma de atacar ninguna idea.
        ... que se usen mis ideas como argumentos para defender tesis que no son las mías.
        ... que se me atribuyesen intenciones que no tengo.

      Lo primero que debo decir es que, más que una crítica, es una precrítica, una crítica basada en mis pequeñas experiencias al respecto, en mis lecturas de documentos y en mi "visualización" de las dificultades que creo que existen si se intenta aplicar en el aula, en un Centro en concreto. Para poder ejercer una verdadera crítica, dado el cariz pragmático del tema a tratar, debería pasar antes por la experiencia de participación en la aplicación de un PLC en un Instituto en particular, algo que no he tenido oportunidad de hacer hasta el presente. Por eso, muchas de mis críticas son más bien objeciones o reticencias previas.
       Mi crítica no es destructiva. No puede serla por muchos motivos; entre otros, que me interesa este tema. La prueba está en el tiempo que le dedico, y este hecho aparece en el título de este artículo a modo de atenuante. No soy un defensor de todo esto tampoco porque, como he dicho, tengo que verlo puesto en práctica, pero soy propenso a serlo, tengo que reconocer.
      Tampoco es una crítica constructiva, pues, para empezar, no soy nadie para edificar sobre este constructo. Soy un docente que escribe en su blog, nada más.
      Se trata, más bien, de una crítica de autorregulación, de control y de autoprevención. Es una forma de adoptar una postura lo más realista posible que surge de alguien cuyo interés por el tema reside en el hecho pragmático de ponerlo por obra con esperanza de fruto en grado y medida equilibrada. Es una crítica de límites y precauciones, de medida de riesgos a priori.
      Constituye, por último, una crítica declaradamente personal y subjetiva. Argumento, claro, pero no con intención de sostener ninguna lucha dialéctica con nadie. Se trata del artículo de un blog personal. Si fuera de otro modo, no me atrevería a tanto o me atrevería a más. Buscaría bibliografía y me cercioraría más de la "verdad" o bondad de mis opiniones, y pondría más referencias y ejemplos demostrativos, o sencillamente me callaría.

Dicho queda.

OPINIONES CRÍTICAS A PRIORI CON RESPECTO A LA CONFECCIÓN Y APLICACIÓN DE UN PLC Y AL TRABAJO COMPETENCIAL

     Yo no sé hasta qué punto los pedagogos y otros especialistas que redactan este tipo de documentos y los compañeros que asimismo hacen son plenamente conscientes de cómo se transmiten estas propuestas hacia el sector del profesorado en general. No hablo ahora de los reticentes a las novedades, esos que dicen "no" antes de escuchar absolutamente nada, ni de los que observan falsas intenciones ocultas y perversas en todo ello, ni de los constantemente escépticos, ni en los acérrimos defensores de la docencia tradicional, ni de aquellos que luchan por conservar comodidades o privilegios. Hablo de un docente sin aversión por estos temas, con cierta y moderada curiosidad, que tampoco desea pasar mucho tiempo dándole vueltas al tema educativo en su tiempo libre. Incluso docentes que pudieran estar interesados en estas cosas, en mayor o menor grado. Me refiero a los Institutos, cuyos profesores son especialistas en diversas materias.

           

      Dejando de lado que no todos estos especialistas de Secundaria, entre los que me podría incluir, entienden que un Instituto sea una Escuela  y que les fastidia que se les asimile a la Primaria (ya hablaré otro día de lo que me parece a mí que tiene que ser la Secundaria), y dejando de lado también que absolutamente cualquier idea o metodología en Educación, por muy técnica que sea, se toma e interpreta en este país en clave ideológica (algo que no ocurriría, por ejemplo, en Sanidad), montándose unos "debates" infructuosos y basados en falsas premisas ante cualquier decreto, orden, directriz, ley, declaración en prensa, proyectos desinteresados de compañeros, iniciativa o estudio, en el seno de los Claustros, lo cual es mucho dejar de lado, yo me pregunto si los especialistas que desean impulsar en una región estas novedades saben cómo llega la información al profesorado, con qué nivel de manoseo y cómo se intentan aplicar por parte de los que se responsabilizan de hacerlo, y con qué grado de entendimiento y asimilación. Puede que lo sepan. Si es así, tal y como están las cosas en nuestra región, yo les diría que no, que eso no se resuelve con más formación. Los mensajes deben transmitirse de otra manera, para empezar, y la cadena de transmisión debe estar mejor engrasada.
       Algunas de las críticas que puedo hacer a los documentos que orientan acerca de la implantación y metodología para desarrollar un PLC, que lo definen y que predican sus bondades son las siguientes:

          

1.- TRAE COMO NOVEDAD LO QUE YA SE HACE O SE ENCAUZABA DE OTRA FORMA.

     El lenguaje de los textos de este tipo de proyectos e ideas hace parecer que se ha descubierto una especie de nueva pólvora, dando cuenta de supuestas innovaciones que no lo son. Mientras que el lenguaje científico (me refiero a las Ciencias Exactas) es más humilde, denotativo, preciso y neutro desde el punto de vista emocional, por más importante que sea un descubrimiento o un teorema, estos textos de pedagogía para docentes suelen adoptar, imagino que inconscientemente, un tono un poco más altanero. Parece siempre que han descubierto las Américas. Habría que luchar contra la transmisión de esa sensación.

Concretando en el PLC (y en documentos relacionados con la competencia comunicativa y similares) se exponen como novedad muchas actuaciones con cierto arraigo ya. Para empezar, las cuatro habilidades básicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir), en las que tanto se incide (¡y con razón!) son muy conocidas desde hace muuuchooo tiempo (revísense Programaciones Didácticas de Lengua Castellana y Literatura de hace ocho, nueve, diez, once, doce, ... años). Que lo importante en el aula sea la comunicación (que el alumno lea bien, que el alumno escriba bien, que maneje en condiciones el lenguaje oral, gestual y postural) y se priorice, se le dé gran importancia, es algo que hicieron casi todos mis maestros y profesores (yo hice EGB, BUP y COU en centros públicos de Extremadura y Andalucía), y ello no obstaba para aprender figuras retóricas, sintaxis, descomposición en monemas o la biografía de autores literarios. Por no hablar de los dictados o la descomposición en sílabas de versos, de los que se habla explícitamente en Orientaciones metodológicas ... A veces me ha dado la sensación que en la redacción de ese documento en particular determinadas personas han luchado para meter cuestiones que les interesaban particularmente en el cauce de un documento que se supone que trae especialmente novedades. A mí me encanta la versificación y la sintaxis, pero no veo por qué habría que traerlo a cuento en un texto que habla de promover la comunicación lingüística del alumnado. Se puede hacer de muchas formas, no solo de esta.

     Con esto no estoy queriendo decir que todo sea así. Por supuesto, hay novedades auténticas, y muchas, que merecen ser consideradas. Recuérdese que ahora estoy intentando ser crítico.


2.- RENOMBRA LO YA CONOCIDO Y LO HACE "SUYO"

     En conexión con la primera crítica, el lenguaje de psicólogos y pedagogos se hace con términos del lenguaje común o de otras disciplinas, y lo transforma en suyo, en vocablos a partir de entonces técnicos. El mismo concepto de "competencia" aplicado a la comunicación lingüística no es en ningún modo una novedad en absoluto. Recuérdese a Lyons, entre otros, y la distinción entre competencia lingüística y competencia comunicativa, términos ambos que ya eran tecnicismos lingüísticos y que tenían su cierta tradición. En otras ocasiones lo único que se hace es cambiarle el nombre a actuaciones y métodos que ya se usaban, de modo que parece que se ha descubierto algo nuevo.

3.- CONGLOMERADO DE DIFERENTES ASPECTOS

     Sin dejar en ningún momento de ser coherente, cuando uno se informa de lo que es un PLC le parece todo un conglomerado de cosas a veces incluso dispares. En Orientaciones metodológicas ..., por ejemplo, se menciona el trabajo a pie de aula (el enfoque comunicativo del docente), la realización de tareas, el Plan Lector, los tipos de lectura, las conexiones con el Ayuntamiento del pueblo y  la animación sociocultural, la Biblioteca, las Programaciones Didácticas de los Departamentos Lingüísticos y el enfoque del currículo, la coordinación y la interdisciplinariedad, las habilidades básicas del lenguaje, ... A veces cunde la sensación de que está intentando conectar muchos aspectos, o más bien "absorber" hacia sí elementos de la vida de un Centro escolar, atraerlos hacia su centro de gravedad, un paso casi seguro para que muchos docentes, e incluso otros miembros de la comunidad educativa, acaben aborreciendo el PLC y lo que a él se refiere, por cansancio de su reiteración y porque se muestra como si tuviera un poder omnímodo, como si pudiera con todo.



4.- RECETARIO DE FÓRMULAS MÁGICAS

     También a causa del lenguaje que se usa, el PLC, como otros documentos de pedagogía, aparece como lleno de bondades infinitas. Sin apenas autocrítica ni ninguna clase de humilitas con respecto a su enfoque, estos documentos parecen presentar panaceas que remediarán unos problemas sin duda reales, pero que también, en ocasiones, parecen sobredimensionados.

5.- DIRIGISMO EN SUS RECOMENDACIONES Y LENGUAJE IMPOSITIVO

     En conexión con la crítica anterior, el lenguaje de estos documentos a veces es taxativo, asertivo, pues se expresa con excesiva seguridad pero sin justificar demasiado sus directrices.

     Es lógico que en documentos así aparezcan directrices, eso no se le puede reprochar a un documento que desea ser práctico, a un texto instructivo. Hemos de confiar, y así será, que se basa en estudios teóricos muy autocríticos, en experimentos que siguen el método científico y en la experiencia en aulas de otros centros, de otros lugares.

     Sin embargo, son documentos sugeridores sin ser sugerentes. Tienen que serlo porque, legalmente, un PLC no puede imponerse, y depende de la voluntad de los Centros (de sus Equipos Directivos, de determinados docentes, de un Consejo Escolar o un ETCP, de que exista una especie de conexión entre estos órganos y la pulsión de la vida escolar, o que estén alineadas en ese momento algunos astros con respecto a la luna en cuarto menguante). De hecho, la misma normativa es demasiado pródiga en recomendaciones: en el desarrollo del currículo, en el del enfoque funcional y comunicativo de las asignaturas lingüísticas y en otros muchos aspectos. Y esto es una puerta abierta para los que no desean trabajar así; la normativa no obliga, en última instancia.

    Pero, aunque todo el tiempo "sugiere", no es un texto sugerente, sino que, como hemos dicho, va ofreciendo directrices.

          

     En el caso del IES Mirador del Genil, paradigmático en cuanto al PLC en Andalucía, y pionero, los responsables de su PLC reconocen que la clave de su éxito al instaurarlo y llevarlo a cabo reside en la confluencia de determinados factores que salvan los inconvenientes de ser todo una sugerencia de trabajo, y no una obligación: el Centro es pequeño, el Claustro está en alto grado de acuerdo y, en todo caso, es bastante estable, el Equipo Directivo ha sido favorable, los padres han respondido bien, ... Literalmente:

Este plan ha podido llevarse a buen puerto porque han confluido una serie de condicionantes externos, no siempre fáciles de converger: por el hecho de que nuestro centro cuente con un claustro reducido (algo más de la veintena, de la cual, aproximadamente la mitad es personal definitivo, el resto se trata de profesorado interino); por el impulso ejercido por Jefatura de Estudios, miembro del Departamento de Lengua; por el respaldo inestimable de la Inspección Educativa, tanto en su apoyo como en el seguimiento del Proyecto; y, finalmente, por el compromiso adquirido por todos los miembros del claustro, cuyo trabajo ha sido reconocido administrativamente al ser certificada su participación al concurrir a la convocatoria citada arriba de los Planes de Autoevaluación y Mejora.

 

(En http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=224&Itemid=49 )

 

 
Estos factores se agravan, y son muy importantes a la hora de implantar y hacer que funcione "de verdad" (no el hecho de tener un documento, sino en serio), en Centros con un Claustro mayor, donde es más fácil que las discrepancias ahoguen el desarrollo de estas iniciativas, o con "tradición", o simplemente con un Equipo Directivo al que le resulte todo ello indiferente.

     Sea cual sea su enfoque y metodología en el aula, lo cierto es que la mayoría de los profesores desarrolla el currículo de su asignatura. No incurre en ninguna clase de ilegalidad ni horror pedagógico, según la normativa, si no existe en su centro un PLC o si decide no realizar ninguna tarea integrada. Muchos de los objetivos que se plantean para un PLC o para el trabajo competencial requieren realmente, digámoslo claro, de un cambio en parte del currículo. Se ataca a la norma inferior, los Planes de Centro (su Proyecto Educativo), que tiene que pasar por toda una criba de reuniones de ETCP, Claustro, Consejo Escolar, reuniones de Departamento para modificar las Programaciones, ... Y al mismo tiempo, hay que desarrollar los contenidos del currículo. Solo la práctica docente del docente interesado modificará la metodología y otorgará un enfoque comunicativo y funcional a todo su "temario" (me refiero al profesor lingüístico) y no es eso lo que pretende abordar el PLC y el trabajo competencial, la actuación individual de un docente. Esto lo que provoca es una especie de matriuska normativa que se traduce en una lógica queja por parte del profesorado que se ve inmerso en un mar de informes y papeleo que observa como inútil, porque generalmente lo es.

     Los docentes también somos personas, aunque seamos profesionales. Si se pretende que aprendamos metodologías nuevas y conceptos nuevos, ¿por qué no se aplica con nosotros también lo que se nos dice que hay que hacer con el alumnado? ¡No hay edad para aprender! A nosotros también debe aplicársenos lo del aprendizaje significativo (¿por qué se obvia de dónde partimos?, así no se construye nada) y nos vienen bien los refuerzos y estímulos positivos, aparte de los negativos. Aunque seamos profesionales. Se trata, también, de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

6.- ¿TRES TAREAS AL CURSO, UNA POR TRIMESTRE? CIERTA INDEFINICIÓN

      El PLC, según las Orientaciones metodológicas ..., plantea para los docentes no lingüistas la realización, al menos, de una tarea al trimestre relacionada con la competencia comunicativa. No lo entiendo. En lugar de afectar a un enfoque y el punto de atención en global, sencillamente lo "liquida" con tareas aisladas. Para tareas exclusivamente comunicativas ya estábamos los de Lengua.

     No digo que esté mal que un profesor de Ciencias Naturales, por ejemplo, realice una actividad lingüística (¡bienvenida!), pero yo pensaba que más bien un PLC debería enfocarle a fomentar el uso correcto del lenguaje científico y terminológico en su aula, a darle importancia a la expresión oral y escrita en sus pruebas de evaluación, a incidir en el vocabulario, a atender a que sus alumnos comprenden bien los textos expositivos que aparecen en el libro de Naturales (resulta que eso lo debemos hacer los de Lengua), más que la realización de una tarea específica. Que digan bien lo que desean expresar. Que sus trabajos y sus cuadernos estén bien presentados. Incidir en el enfoque.

     Es como lo de las tareas integradas, de las que soy y he sido siempre defensor. Cuando desde el Grupo iCobae se recalcaba la importancia de las tareas integradas como el summum del trabajo competencial, yo me preguntaba: y el resto del tiempo, ¿qué? Participamos x profesores de diferentes materias en una tarea integrada. Yo soy el de Lengua. Cuando termino de hacer mi parte en la tarea, ¿qué pasa? ¿Doy clase como siempre? Si se trataba de eso, no hacía falta machacar tanto lo de las competencias básicas, bastaba con señalar que las tareas integradas son muy buenas, es más sencillo. En realidad, nadie nos ha explicado aún en serio cómo se enfoca la docencia desde el primer día hasta el último en un trabajo íntegramente competencial, si es que eso existe. A veces parece agua de borrajas. Pero sabemos que no porque en otros países se hace, en algunos centros privados se hace. Y también sabemos que docentes que lo han practicado, de otros países, y pedagogos y psicólogos educativos, lo están criticando con argumentos pedagógicos también.

     ¿Por qué no se concreta de una vez y se ponen ejemplos claros? Bueno, al menos el PLC, eso sí, es ya una concreción, aunque en muchos aspectos sigue siendo muy ambiguo y general. A veces a propósito, para que cada centro lo adecue a sus necesidades (y así se declara, y eso es inteligente y está muy bien), pero otras veces por ser demasiado fantasioso, la expresión de un deseo, o no estar bien perfilado del todo.

A PESAR DE TODO ...


     A pesar de todo, soy muy optimista con respecto al PLC. La idea que debe guiar a un Centro que desee aplicarlo es aprovechar lo bueno que supone promocionar un PLC y que acoja en su seno propuestas consensuadas de estrategias que funcionen en el Centro y SUMEN, aporten beneficios al docente y su tarea y, sobre todo, al alumno.

     Si su praxis no supone una mejora real en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, no lo queremos: ese debería ser el mayor de sus objetivos.

     El PLC no es un documento para que el Centro presuma de que lo tiene, ni para sostener bondades de posturas psico-pedagógicas que hay que admitir como verdades absolutas o beneficiosas per se, ni debe convertirse en farragoso papeleo para cumplir con quién sabe qué instancia. Ni tampoco es bueno oponerse a él para sostener tesis personales o ideológicas, ni mantener praxis o estilos docentes que, como todo o casi todo en la vida, son mejorables.

     No tiene nada que ver con la autoestima ni el orgullo personal o profesional de nadie. Debe ser un documento de todos que persiga, por encima de cualquier otra cosa, el beneficio al alumno. Él es el que debe salir beneficiado de cualquier iniciativa en la que nos embarquemos los profesionales en un Centro escolar.

         

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com