martes, 29 de julio de 2014

La competencia comunicativa: más allá de la palabra

DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y COMUNICATIVA Y SU FORMA DE ABORDARLA EN LAS AULAS: HAY QUE TRASCENDER LA UNIDAD PALABRA


Vaya por delante: me parece crucial poseer un amplio vocabulario, usarlo de forma adecuada y escribir cada vocablo con correcta ortografía. Quien me conoce, especialmente mis alumnos, sabe de sobra a qué distancia detecto una tilde ausente o mal puesta y cuál es mi reacción al respecto.
 
     Dicho lo cual, parece que predico en el desierto cuando expongo, a veces con demasiada vehemencia, que si verdaderamente queremos trabajar para que nuestros alumnos se expresen por escrito mucho mejor, debemos trascender la palabra. Es perfectamente posible escribir con buen vocabulario y sin faltas de ortografía y, sin embargo, haber creado un texto que no se entiende, poco específico o, en definitiva, que no dice lo que se pretende decir.
 
     Es obvio que la selección léxica es relevante, pero lo es más la construcción sintáctica y textual. Y luego, más allá de eso, lo que se infiere erróneamente de lo que se ha escrito, el cuidado de las implicaturas, el tono, el estilo si cabe, incluso; aparte del lenguaje no verbal.
 
     Yo llevo detectando desde que soy docente (¡échale diez años!), muy al contrario de lo que pensaba cuando aspiraba a serlo, que el mayor problema expresivo de nuestro alumnado, y de la población en general, radica en la mala construcción de frases y textos: anacolutos, oraciones inacabadas, falta de conexión, incoherencias, presuponer que se entiende lo que no se ha expresado (¡bueno, maestro, pero tú sabes lo que he querido decir!) y similares, y sin embargo no observo desde instancias educativas y pedagógicas el ataque a través de estrategias, recursos y materiales a este grave problema de expresión escrita.

      Ni siquiera lo hace de forma contundente en el PLC (Plan Lingüístico de Centro). Álvarez de la Chica, el Consejero de Educación de Andalucía que presenta las Orientaciones metodológicas ... incide, de nuevo, en el léxico (que es cierto que se está perdiendo y deteriorando) y no encontramos en este documento apenas referencia a la buena construcción global del texto y de cada enunciado, y sus conexiones. Es más, en el IES Mirador del Genil parece que su enfoque es similar: con respecto a lo que ellos llaman "corrección escrita" se incide en, digámoslo, por qué no, lo más fácil: el léxico y la ortografía (por cierto, esta no es tan fácil para según qué docente no lingüista... ¡y lingüista!). Cita, en


En el seno del claustro se aprobó que todos los profesores deberían detraer un 10% como mínimo de la nota de cualquier producción textual (examen, actividad, trabajo...) referido a:

·         Respeto de la norma ortográfica: errores en la escritura de letras, tildes o puntuación.
·         Corrección léxica y gramatical: vocabulario adecuado, evitar repeticiones o muletillas, concordancias, empleo de formas verbales...
·         Presentación de los escritos: caligrafía, pulcritud y limpieza, márgenes, separación entre párrafos...
·         Respeto por los plazos de entrega de los trabajos.

Los alumnos podrán recuperar o restablecer le primera nota siempre que presenten al profesor:

·         Definición de cada palabra en la que se ha cometido la falta.
·         Tres palabras de la misma familia léxica.
·         Tres oraciones donde aparezca usada esa palabra.

     No es mi intención la crítica a Orientaciones metodológicas ... ni mucho menos a mis compañeros del IES Mirador del Genil, solo quería ilustrar mi argumentación con ejemplos concretos. Y cabe decir que tampoco es fácil idear estrategias de construcciones sintácticas y discursivas, aunque todo será ponerse a ello. Pero, desde mi modesto punto de vista, si en algo habría que incidir para que los profesores de todas las asignaturas trabajen la competencia comunicativa de sus alumnos, yo incidiría en la siguiente máxima: "Que los alumnos digan lo que quieren decir con corrección". Que generen textos que se entiendan. Y esto alcanza a unidades mayores a la palabra, y no solo a ella.

      

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://bancodeimagenesgratis.com

Plan Lingüístico de Centro y Competencias Básicas (VI)

               

Plan Lingüístico de Centro

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ...

Síntesis, comentarios y primeras reflexiones


Vistas, pues, cuáles son las bases legales y pedagógicas que hacen recomendable la instauración de un Plan Lingüístico de Centro (PLC) y, asimismo, sabiendo ya en qué consiste y los criterios generales de actuación más notables, ahora el documento de Orientaciones metodológicas ... da un paso más en su concreción, y nos expone los aspectos que debe contener un PLC.
     Es la parte más extensa del documento, especialmente en lo que hace a la lectura. Nosotros expondremos un resumen breve de su contenido, y recomendamos que se acuda al propio documento para los que estén muy interesados en estos aspectos.



V. ELEMENTOS DE UN PLC

 
 1. Planificación de integración. Se debe exponer cómo se vana a integrar las actuaciones de los profesores y debe producirse un coordinación entre los departamentos. Todos ellos deben colaborar para potenciar la competencia comunicativa del alumnado, con independencia de los contenidos de asignaturas concretas. Como ya dijimos, las materias no lingüísticos deben desarrollar, al menos, una tarea lingüística por trimestre.

     > La asignaturas bilingües deben hacer esto mismo en la lengua extranjera correspondiente.

2.  Currículo Integrado de las Lenguas. El nivel de coordinación entre las asignaturas lingüísticas debe ser mayor. Lengua Castellana y las Lenguas Extranjeras deben guiarse por un Currículo Integrado de las Lenguas (CIL) que, en este caso, formaría parte del PLC.


     > Aparte del CIL, las Programaciones Didácticas y las actuaciones y actividades de los docentes lingüísticos deben hacerse más funcionales, prácticas, enfocadas al desarrollo de la competencia comunicativa.

     Vuelve a recalcarse que el trabajo competencial comunicativo (las cuatro habilidades básicas) es lo más importante en LCL y Lenguas Extranjeras. No es lo único, pero en Andalucía es lo primordial, y se refleja en: 

a)       Enfoque funcional de la PD y la práctica docente.
b)        Acercamiento a la literatura (a la LECTURA).
c)        Uso reflexivo de las lenguas.
 
      > La comprensión se relaciona muy especialmente con el CIL.


TRABAJO DE LA COMPRENSIÓN 

·         Del nivel más bajo al más alto: hay que ir de lo general a lo más concreto.
·         Hay que trabajar según SITUACIONES o MODALIDADES: contar, describir, opinar, dialogar, …
  Esto tiene que ver con el CIL. Sería interesante que se programase en la PD de LCL (también en las de las otras Lenguas).
·          Todo ello debe dar pie a muchas actividades diversas de obligada interacción entre las asignaturas de lengua (LCL, Inglés, Francés) à CIL.


3. La lectura. Se desarrolla muy por extenso en comparación con el resto de apartados. Se pone de relieve su fundamento legal, y se destaca la necesidad de realizar una diagnosis previa y evaluaciones posteriores (es decir, lo mismo que se decía para el PLC en su totalidad). Después se ofrecen pautas y consideraciones para trabajar la lectura intensiva (de textos breves en el aula) y extensiva (la lectura privada de textos largos).

     > Se toca mucho más pormenorizadamente la metodología para trabajar la lectura en los Centros escolares y el aula, y desglosa los componentes que deben trabajarse.

COMPONENTES DE LA LECTURA QUE DEBEN TRABAJARSE EN LAS ASIGNATURAS LINGÜÍSITICAS
 

1.- La conciencia fonológica.
2.- La conciencia fónica.
3.- Fluidez y velocidad lectora.
4.- Aprendizaje y uso de vocabulario.
5.- Comprensión lectora.



Con respecto a las consideraciones vertidas sobre la lectura extensiva, destacamos las siguientes:


- Inculcar amor por la lectura, como un fin en sí mismo.

- Importancia de la selección adecuada de lecturas para una lectura extensiva.

- SIN EXÁMENES. Se evalúa mediante diversas actividades, recordando que lo fundamental no es el seguimiento de la lectura en sí, sino promover el hábito lector.

 
     Para terminar con la lectura, el documento se detiene en dos aspectos más: la evaluación del progreso lector (cuestión que, si se quiere llevar a cabo, exige mucha planificación y trabajo por parte del docente) y pautas para realizar una programación de mejora de la capacidad lectora (de nuevo, mucha planificación y trabajo, hasta el presente, "extra").


4. Atención a la diversidad. Apartado muy importante al que se le dedica poco espacio, en parte, imaginamos, porque no se viene a decir nada distinto de lo que se dice al tocar el tema de la Atención a la Diversidad en términos generales o referido a otros aspectos de la vida escolar.


     Un PLC debe contener:

     > Mecanismos de coordinación entre los diferentes agentes de la vida escolar, tanto internos como externos (profesores, padres, ...).
     > Planificación de medidas genéricas de atención a la diversidad.
     > Planificación de medidas específicas.

5. Propuestas de mejora. El PLC debe contenerlas en función de los resultados de las Pruebas de Diagnóstico (e imaginamos que de cualquier prueba externa significativa).




 
 
 
 
 
 
Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

domingo, 27 de julio de 2014

Plan Lingüístico de Centro y Competencias Básicas (V)



Plan Lingüístico de Centro

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ...

Síntesis, comentarios y primeras reflexiones

 
Ya sabemos cuáles son los fundamentos legales y las necesidades educativas de la Andalucía de hoy que justifican la implantación de un PLC en un Instituto o Colegio (a partir de ahora, me centraré en Secundaria). También hemos explorado líneas metodológicas y conceptos pedagógicos y de actuación en términos globales que se relacionan con un PLC: las Competencias Básicas, la Competencia en Comunicación Lingüística, las cuatro habilidades básicas del lenguaje, ...
      Ya es hora de que el documento que estamos examinando se empiece a configurar, a ir progresivamente concretándose. Y, ya centrados en el PLC, lo lógico es comenzar por un primer nivel de concreción, el más abstracto: definir el PLC (¿qué es un Plan Lingüístico de Centro?) y dibujar con trazo grueso criterios de actuación en los centros, para tener presentes cuando estemos en el último nivel de concreción (el diseño de un PLC concreto), y nos guíen en las diferentes actuaciones reales que se van a llevar a cabo.
 
 
III. DEFINICIÓN DE PLC
 
     El documento (Orientaciones metodológicas ...) define el Plan Lingüístico de Centro de este modo:
 
El Proyecto Lingüístico de Centro consiste en el diseño de un plan para trabajar y mejorar la competencia en comunicación lingüística en los centros docentes andaluces.
 
 
               
         Se trata, como se ve, de una definición muy clara y esperada. Y es que, si analizamos el mismo nombre, Plan Lingüístico de Centro, podemos extraer por nosotros mismos qué es:
 
A./ Se trata de un PLAN: Dará cuenta de estrategias proyectadas.
B./ Es LINGÜÍSTICO: Las estrategias se enfocan en relación a la lengua o la lingüística. En nuestro caso, se trata de un plan para conseguir trabajar, fomentar y potenciar la competencia comunicativa de los alumnos.
C./ Y es DE CENTRO: Se aplica a un centro educativo concreto: cada centro tendrá su propio plan. Pero, sobre todo, lo que nos quiere transmitir el sintagma de centro es que es común, de todos, de todo el centro, y no de individuos (un profesor aislado) o de un Departamento (el de Lengua o el de Idiomas Extranjeros). Es decir, nos involucra a todos los docentes de un Centro Educativo.
 
__________
     Sus características principales serían, pues, las siguientes:
 
1/ INTEGRAL: Debe tener en cuenta todos los factores posibles e integrarlos; debe tener conciencia de exhaustividad; no deben quedar flecos sueltos ni haber “dos planes” en un mismo Centro.
2/ PLURILINGÜÍSTICO: La competencia comunicativa que debe fomentarse se refiere al castellano, las lenguas extranjeras y las lenguas clásicas.
3/ INTERDISCIPLINAR Y TRANSVERSAL: Que los Departamentos de Lengua trabajen de forma competencial y funcional es deseable, pero aquí no se habla de esto. Al ser interdisciplinar, podemos pensar en trabajos conjuntos entre varios departamentos. Pero lo que quiere resaltarse aquí es que TODAS LAS ÁREAS deben involucrarse en el PLC. ¡Y en todos los niveles!
________________

 

IV. CRITERIOS GENERALES DE ACTUACIÓN EN LOS CENTROS

 
     Resaltamos las siguientes ideas generales:

     > Debe proyectarse el Plan con tres perspectivas: a corto, a medio y a largo plazo.
 
     > Es conveniente que forme parte del Proyecto Educativo del centro escolar (y, por tanto, de su Plan de Centro).

     > Previamente a su elaboración e implantación.

     > Debe acabar siendo propio, distintivo del Centro en el que se aplica.

     > ALCANCE:

          a) Carácter plurianual.
          b) Involucra a todo el personal del Centro.
          c) Vincula a toda la comunidad educativa (es decir, el Consejo Escolar tendrá mucho que decir).

     > EVALUACIÓN DEL PLAN:

1.- Evaluación Interna: Autoevaluación del propio Plan.
2.- Evaluación Externa: Prueba de Diagnóstico y cualesquiera otras de esta naturaleza. 
Tras la evaluación à Actualización del PLC à En Informe Anual.

     > DIAGNOSIS PREVIA:

1.- Nivel de competencia curricular  en comunicación del alumnado.

2.- Tareas habituales del profesorado en relación con la comunicación lingüística. 
             
CONCLUSIÓN: Demandas y prioridades de los que debería tratar el PLC.
 
     > Las MATERIAS NO LINGÜÍSTICAS deben realizar una tarea relacionada con la competencia comunicativa al trimestre, mínimo.

     > Se recomienda el PORFOLIO como instrumento de trabajo.


1.- Mejora  de la expresión e interacción orales.
2.- De la comprensión oral.
3.- De la expresión escrita.
4.- De la lectura y comprensión lectora.
5.- Acuerdos sobre el tratamiento del error ortográfico, gramatical o discursivo.

     > CONTENIDOS DEL PLC:


1.- Un corpus estructurado que aporte estrategias para…

   … a) La planificación e implementación de estrategias conjuntas.

   … b) Su posterior evaluación.

 2.- Directrices de actuación didáctica

3.-La coordinación de todas las áreas y materias que componen el currículo.
       > Hay que crear un cronograma a corto, medio y largo plazo.

     > Hay que realizar una valoración del PLC al terminar el periodo de vigencia del mismo.
 

 
 
 
 
 
Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

jueves, 24 de julio de 2014

Plan Lingüístico de Centro y Competencias Básicas (IV)

Plan Lingüístico de Centro

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ...

Síntesis, comentarios y primeras reflexiones

                                 

PREÁMBULO
Declaración de intenciones

Vamos a trazar a partir de ahora en dos, tres o cuatro entradas en este blog consideraciones basadas en la lectura pausada de Orientaciones metodológicas... con idea de sintetizarlo (resumirlo o esquematizarlo) y volcar comentarios y sugerencias surgidas de su lectura.

     Dicha lectura no va a tener en cuenta lo que ya se ha dicho sobre él y los materiales didácticos o prácticos que ya existen en la red, como los inestimables del IES Mirador del Genil, pues nuestra idea es acercarnos al documento por nosotros mismos sin querer que se produzca una mediatización o que medien opiniones y experiencias muy útiles, pero que nos privan de la experiencia inicial de observar un texto desde nuestro particular (y limitado) prisma. Tal vez por ello, estas entradas de blog me sirvan más a mí que a mis lectores (os estoy contando mi proceso de trabajo intelectual, realmente), y es posible que incurra en traer como comentarios y conclusiones mías (que lo son) ideas que ya se han expuesto en otros momentos y lugares.
     Una vez hecho esto, observaremos la documentación y bibliografía más importante y práctica de la que seamos capaces, y entonces es cuando, estoy convencido, me sentiré más formado (aunque sea de forma autodidacta) y más predispuesto para ser útil y ofrecer materiales propios y propuestas positivas y proactivas.
     Pues bien, vayamos a ello.

I. ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO (ÍNDICE)

Nota previa: No me gusta criticar por criticar. Como se observa en este mismo índice, habrá que hacer notar la desproporción en sus mismos epígrafes. Sin duda, es un documento práctico y coherente, pero asimétrico: obsérvese el espacio que le dedica a la lectura y la ausencia de epígrafes paralelos para trabajar las otras tres habilidades básicas del lenguaje.

               
0.0. Presentación del Consejero de Educación, Francisco José Álvarez de la Chica.
0.1. Introducción
1. Definición de PLC (¿En qué consiste un PLC?)
2. Criterios generales de actuación en los centros (¿Cuáles serían los criterios generales de actuación en los centros para la elaboración de un PLC?)
3. Elementos de un PLC (¿Qué aspectos debe contener un PLC?)
       3.1. Propuestas de integración curricular de contenidos y lenguas
     3.2. Actuaciones para la enseñanza-aprendizaje a través del Currículo Integrado de las Lenguas
     3.3. La lectura
          3.3.1. Consideración legal
          3.3.2. Desarrollo de la capacidad lectora
          3.3.3. Características generales del buen proceso lector
          3.3.4. Elementos de una enseñanza efectiva de la capacidad lectora
          3.3.5. Componentes de la destreza lectora
               3.3.5.1. La conciencia fonológica
               3.3.5.2. La conciencia fónica
               3.3.5.3. la fluidez lectora
               3.3.5.4. La velocidad lectora
               3.3.5.5. El aprendizaje de vocabulario
               3.3.5.6. La comprensión lectora         
          3.3.6. La lectura extensiva
          3.3.7. Evaluación del progreso de la capacidad lectora
          3.3.8. Guía de programación para la mejora de la capacidad lectora del alumnado
     3.4. Actuaciones para atender la diversidad lingüística
   3.5. Propuestas de mejora de cara a los resultados de la prueba de diagnóstico
4. Hoja de ruta del PLC
     4.1. Procedimiento para la implantación de un PLC en un centro educativo
     4.2. El papel del profesorado
5. El proyecto lingüístico de centro y el entorno

     Como se ve, se trata de un texto, en general, deductivo, que va de lo general y más teórico a lo particular y práctico, salvo el último apartado, que no obstante es más práctico que teórico. En general, no obstante, es un documento de espíritu pragmático, como es lógico en un texto instructivo que incide en metodologías.

     Nosotros, en nuestros artículos de síntesis, respetaremos este orden, pues también nos parece el más lógico y que da pie a un aprendizaje progresivo y seguro, si bien, como ya se sabe, nuestros dos primeros artículos destacaban aspectos prácticos que nos llamaron la atención en nuestra lectura ingenua, y el tercero suponía una crítica general.
    
     Aquí comenzaremos por el 0, los preliminares. Es en esta sección previa donde encontramos el aparato legislativo y normativo en el que se sustentan las afirmaciones y propuestas de todo el documento:

· LEA (Ley de Educación de Andalucía): Ley 17 de 2007, de 10 de diciembre.
· Decreto 230/2007, de 31 de julio. 
· Decreto 231/2007, de 31 de julio.   
· Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.
· Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.
· Orden de 10 de agosto de 2007 (Anexo I).
· LOE; Anexo I: Competencias Básicas.
Orden de 10 de agosto de 2007 (Anexo I).



II. IDEAS FUNDAMENTALES DE LOS PRELIMINARES (0.0, Presentación del Consejero y 0.1, Introducción)

                

         Desde un principio, se pone el énfasis en un concepto general: fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Andalucía es una Comunidad Autónoma que en educación se ha propuesto el trabajo competencial como fundamental, priorizando, de entre las ocho, dos: la competencia digital y la competencia en comunicación lingüística.

     > Adquisición y manejo de vocabulario.
     > Capacidad para enfrentarse con todo tipo de textos.
     > Expresarse con eficacia (saber decir lo que se quiere decir y que los demás lo entiendan). Es decir, aunque apenas se menciona, hemos de inferir que el aspecto pragmático de la lengua es el que prima: no solo lo que se dice, sino lo que se quiere decir. Deben incluirse, entre los tipos de texto, también los visuales. Y, por tanto, un buen aporte a este documento es el trabajo del lenguaje no verbal (cinésico, paralingüístico y postural), que no se desarrolla en este documento pero que es de vital importancia para una correcta y eficaz comunicación entre seres humanos.
     > Saber interpretar lo que otros nos dicen.

     Ya en estos preliminares se destaca la lectura por encima de las otras tres habilidades básicas del lenguaje. El fomento de la lectura está muy relacionado con el PLC, siendo tal vez su corazón.

     Dado que se trata de la competencia más importante (encargada, entre otras importantísimas funciones, de transmitir el conocimiento), en un centro educativo todos los departamentos deben estar implicados en su trabajo y fomento.

     > El PLC implica al Centro como entidad.
     > El PLC implica a todo el profesorado del Centro.
     > Toda asignatura en Secundaria debe trabajar, con independencia de sus contenidos curriculares, lo siguiente:
          a) La comprensión lectora.
          b) La expresión oral y escrita. [Obsérvese cómo era cierto lo que señalábamos en el artículo justo anterior a este: la comprensión oral, la escucha, es la cenicienta de las cuatro destrezas básicas, y la lectura la reina]
          c) Las TIC.
          d) La educación en valores.


    
     Así pues, en general todas las materias y asignaturas deben trabajar las cuatro habilidades básicas del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar; ahora bien, si esto es así, las materias lingüísticas (Lenguas Extranjeras y Lengua Castellana y Literatura).
    
     > Aún con más motivo.
     > No solo eso, sino que, sin desdeñar los contenidos lingüísticos teóricos y de análisis (morfemas, oraciones, ...) y literarios, estas asignaturas lingüísticas deben hacerse, en Andalucía, más funcionales, queriéndose decir con ello que el fomento de la competencia comunicativa y, por tanto, el trabajo en las cuatro habilidades básicas del lenguaje debe priorizarse sobre esos otros contenidos.
             - Todos están recogidos en la legislación a nivel nacional, pero Andalucía concreta esta prioridad.
             - Solo la práctica docente, añado yo, es la que verdaderamente puede cumplir con este objetivo de priorización (actuaciones en el aula) y, por tanto, es necesario un docente convencido y comprometido.
            - No obstante, desde luego documentos normativos de bajo rango (Plan de Centro, Programaciones Didácticas) pueden contribuir al fomento de que los profesores funcionemos de este modo. Incluir un PLC en el Proyecto Educativo, por tanto, sería un tremendo espaldarazo a esta intención normativa.
     > Aparte de hacernos más funcionales los docentes lingüistas, debemos acercar a los jóvenes a la literatura adaptada a sus edades [esto siempre se ha hecho, ¿no?] y conseguir que reflexionen sobre el uso de la lengua (materna y extranjera), que hagan un uso reflexivo de ella [para eso estamos, claro].

     El macroobjetivo que ya marca el Consejero de Educación con respecto al alumnado es que este tome conciencia de que en todo momento debe esforzarse por comprender y ser comprendido, con independencia de la asignatura que en ese momento se encuentre desarrollando.

     Esta iniciativa tiene su razón de ser porque quiere darse respuesta a un problema real y muy arraigado, y por tanto necesita de una medida más contundente, profunda y conjunta que la simple labor de un docente lingüístico en su aula con una Programación al uso.
    
     > El problema al que nos referimos no solo es palpable en el día a día por cualquiera de nosotros (cuanto más jóvenes, menos vocabulario y peor entendimiento y uso del lenguaje), sino que pruebas externas, como el célebre informe PISA, lo ponen de manifiesto.
     > Y nuestro fracaso aquí reside en cuestiones muy relacionadas con la competencia comunicativa.
     > Para paliar y combatir estos malos resultados PISA, se proponen las siguientes medidas [que ya nos tienen que ir sonando]:

          a) Tiempo de lectura en la escuela (= Preponderancia del fomento de la lectura).
          b) Seguimiento a alumnos con dificultades (= Atención a la diversidad).
          c) Actividades de competencia lectora en programas educativos (=Preponderancia de la lectura+Trabajo competencial+Inclusión en documentos de centro -Plan Organizado en Centros-).
          d) Estrategias coordinadas entre departamentos (=Trabajo cooperativo entre profesores de asignaturas distintas+CIL+Interdisciplinariedad+Coordinación interdepartamental+Planificación -"estrategias"-).

       
 
Así pues, y por todo lo expuesto hasta ahora, el PLC aparece como

un instrumento para dar respuesta integrada a todas estas

necesidades y propósitos.
 
     Es adecuado tener un PLC:
 
Que articule medidas:
 

a.- Globales.
b.- Integrales.
c.- Evaluables.
Cuyo objetivo sea:
Desarrollar la competencia comunicativa a nivel de Centro.
Siendo sus ámbitos de actuación:
1.- Integración de lenguas y contenidos.
2.- Integración de lenguas entre sí (CIL).
3.- Atención a la diversidad.
4. Según resultados de las pruebas de diagnóstico.
             




Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

martes, 22 de julio de 2014

La comunicación lingüística, un poquito más allá

            

Algunas reflexiones sobre la lengua y su uso para el día a día, y para su aplicación en las aulas

 

ESCUCHAR: LA HABILIDAD OBVIADA. LA TRASCENDENCIA DE LA FUNCIÓN EMOTIVA DEL LENGUAJE, Y SU HERMANA, LA FUNCIÓN SOCIAL. DE METÁFORAS E IMPLICATURAS EN CUALQUIER TEXTO

 

Este puede considerarse un artículo transversal a los desarrollados en la serie Plan Lingüístico de Centro y Competencia Comunicativa. También es una reflexión sobre aspectos del uso del lenguaje, en general.
 

1. ESCUCHAR: LA HABILIDAD BÁSICA DEL LENGUAJE OLVIDADA (Y EL ARTE DE PENSAR)


     En el artículo anterior emitíamos diversas críticas a los documentos que desarrollan el PLC (Plan Lingüístico de Centro), al PLC en sí y al trabajo de la competencia comunicativa en los centros educativos, especialmente en secundaria. A propósito de esto, el PLC acoge en su seno el propósito de potenciar en el alumnado el trabajo que desarrolle las cuatro habilidades básicas del lenguaje (escribir, leer, hablar y escuchar). No es una novedad suya, viene de muy atrás; los profesores de Lengua lo sabemos bien.

     Y, a partir de ahí, en lo que más se centra es en la lecto-escritura: escribir y, sobre todo, leer, es en lo que más se pone el énfasis. Lógico, por otro lado: ¡estamos en la escuela! Pero también lo más cómodo, en ocasiones.

     Es difícil plantear estrategias para abordar la lengua oral, que es la auténtica. Y cuando lo hacemos, atacamos especialmente la expresión oral (hablar), sobre todo, y muy útil, en los diferentes registros a usar según el contexto, siendo la escuela el marco ideal para abordar contextos formales: exposiciones orales de trabajos con apoyo del Power Point o el Impress, simulacros de entrevistas de trabajo, ...

     En todo caso, no adiestramos a nuestros alumnos a una correcta escucha, ni literalmente (entender un texto oral escuchado, como sucede en la Prueba de Diagnóstico), ni en su más amplio sentido (saber escuchar a los demás, incluso cuando callan: un buen principio hacia la empatía). Tal vez lo minusvaloramos, o no, no lo minusvaloramos, pero lo dejamos aparcado porque no sabemos plantear actividades de este tipo y evaluarlas bien, ni conocemos del todo qué querríamos conseguir con nuestros alumnos. Y eso que, luego, parece como si esperásemos de ellos lo que nadie puede hacer (por biológicamente imposible): que nos atiendan y entiendan durante 50 o 60 minutos... ¡de principio a fin! Y quizás también sea esta una habilidad que debamos desarrollar más y mejor nosotros mismos.

     Y es que escuchar es la habilidad olvidada, no solo en la escuela, sino en general. Nos pasa a casi todos. No sabemos escuchar. ¿Cómo enseñar lo que no se sabe? En palabras de Francisco Gavilán: De las cuatro capacidades básicas, leer, escribir, hablar y escuchar, la última es una de las más utilizadas, pero siempre la más descuidada. Se puede, por ejemplo, aprender a escuchar de los psiquiatras. ¡Pero el sistema es caro! (F. GAVILÁN: No se lo digas a nadie... así; Booket, p. 226).
           
               

     Si enseñar a escuchar es complicado, ni te cuento ya enseñar a pensar con criterio y por uno mismo, que debería ser uno de los macroobjetivos de cualquier docente de Primaria y Secundaria, en opinión de Augusto Cury (y de la mía también). Pero ... ¿lo hacemos nosotros? Algunas frases de Cury, ya usadas por mí en otras ocasiones, nos pueden hacer reflexionar:

... la educación ha contribuido poco a la formación de la personalidad y el arte de pensar. La escuela y los padres están perdidos y confundidos acerca del futuro de los jóvenes. [...] en el mundo actual, aunque se hayan multiplicado las escuelas y la información, no aumentamos en la misma proporción la formación de pensadores. Estamos en la era de la información y la informática, pero las funciones más importantes de la inteligencia no se están desarrollando. Las personas del siglo XXI [...] serán personas con más capacidad de dar respuestas lógicas, pero menos capaces de dar respuestas a la vida, con menos capacidad de superar desafíos, o de contemplar lo bello, tratar con sus dolores, enfrentar los dolores de la existencia y discernir los sentimientos más ocultos en los demás. Desafortunadamente, tendrán dificultades para proteger sus emociones y serán susceptibles de enfermedades psíquicas y psicosomáticas.

                               (A. CURY: El maestro de las emociones, pp. 22-25)


      Transmitir el arte de escuchar y el arte de pensar son misiones necesarias y nobles para el docente de hoy.


2. LA FUNCIÓN EMOTIVA O EXPRESIVA DEL LENGUAJE: LA MÁS IMPORTANTE

                            

      Probablemente, la FUNCIÓN EMOTIVA (o EXPRESIVA) del lenguaje sea la más importante, primitiva y básica, por encima, incluso, de la REPRESENTATIVA o REFERENCIAL, que es la que se usa cuando transmitimos con el lenguaje información acerca del mundo físico que nos rodea (y del no físico también). ¿En qué quedó aquello que se traía a las aulas de Filologías acerca de los bits de información? La expresión de sentimientos y de estados de ánimo es constante en nuestras conversaciones y escritos, a través del lenguaje verbal y del no verbal. No conviene en absoluto subestimarla, y tiene muchísimo que ver con la competencia comunicativa (no se queda en el Departamento de Orientación; está y ha estado siempre en los Departamentos Lingüísticos). Sin embargo, a esta función, la emotiva, se le ha prestado poca atención desde la Lingüística (relegándola en la mayoría de los casos a las frases exclamativas y poco más). Pero recuérdese, con independencia de lo que se dice, que muchas veces hablamos porque queremos (necesitamos) ser oídos, expresarnos, manifestarnos en el mundo verbal y de la comunicación. Si conseguimos ser escuchados, podemos llegar a la "catarsis" emocional, incluso.

     Y también nos gusta hablar por hablar. Existe otra función del lenguaje, aparte de las tradicionales: la FUNCIÓN SOCIAL. Hablar del tiempo o de fútbol es una manera de relacionarnos con los demás, y no transmitimos ninguna información. Tiene algo de fática y algo de emotiva, pero es fundamentalmente un uso social del lenguaje. La lengua sirve para relacionarnos correctamente, y muchas veces el lenguaje se usa para eso, para relacionarnos entre nosotros.

3. METÁFORAS E IMPLICATURAS


     Aunque en algunos ámbitos, como por ejemplo el científico, el uso denotativo del lenguaje es fundamental, ya he comentado a propósito de un libro de Derrida que el uso exclusivamente monosémico y denotativo del lenguaje puede ser lo más anticomunicativo. Muchas veces nos resulta casi imposible entender los conceptos desarrollados en un texto filosófico o científico precisamente porque es demasiado específico en el uso de su vocabulario y en las relaciones lógicas que establece en sus frases. Y es que no hablamos así. Entre otras cosas, las metáforas son cruciales en nuestras interacciones verbales del día a día. Es obvio que no se puede hablar todo el tiempo a base de metáforas, sobre todo si son metáforas novedosas: hablaríamos con enigmas, y nuestro texto, de nuevo, se volvería hermético y oscuro. El lenguaje verdaderamente eficaz necesita de un equilibrio entre lo denotativo y lo connotativo, entre la literalidad y el sentido figurado. A question of balance, como dirían los Moody Blues.

       En la correcta comprensión de los textos de todo tipo son de especial importancia las implicaturas que aparecen y las inferencias que podamos extraer. Necesitamos metáforas para hablar y entendemos en un alto grado a base de inferencias (silencios comunicativos, relaciones causa-efecto no expresadas y que se tienen que deducir, ...). Pondré algunos ejemplos muy sencillos.
     Ayer me tomé un café fuera de casa, en una cafetería. Ya había terminado y deseaba marcharme, así que le pregunté al camarero: ¿Me dice cuánto es? Ante esta pregunta, la respuesta del camarero no solo es Uno diez, que me lo dice, sino esperar a que le dé el dinero y efectivamente le pague. Al preguntarle por el precio del café, se debe sobrentender por el contexto que no es mera curiosidad, sino que voy a pagarle. Así que el camarero no solo me da la información (FUNCIÓN REPRESENTATIVA del lenguaje) sino que procede a cobrarme (FUNCIÓN APELATIVA del lenguaje). Es igual que si preguntas a un viandante desconocido ¿Tiene hora? No te va a responder o no, sino que, si puede, te dirá qué hora es, aunque tú no se lo hayas preguntado explícitamente. Es una pregunta inferida.
      Estos ejemplos son muy sencillos y convencionales, pero en otros casos la comunicación dependerá de entender las implicaturas a inferir, y no siempre es fácil. Ejemplos un poco más complejos son estos:

      Juan le dice a Raúl: Ya sabes quién viene ahora. Le está recordando que la siguiente clase es con ese profesor tan aburrido que los suspendió y que deben mantener la compostura lo mejor que les sea posible (FUNCIONES EMOTIVA -desahogo- y APELATIVA del lenguaje). La madre le dice al hijo: Ya son las cinco. Y el chico sabe que le toca ir al dentista: se levanta sin decir nada y se arregla para salir. A lo mejor esa misma frase, en otro momento, dirigida a Paco, su marido, significa que le toca sacar al perro. No le dice: Saca al perro, le dice: Ya son las cinco. O el famoso dolor de cabeza en las relaciones de pareja.

     Empeñarse en quedarse solamente con la literalidad de las palabras es un error. Precisamente ese es uno de los síntomas del autismo; el autista no tiene capacidad de deducir lo no dicho ni de inferir implicaturas. Fuera de este trastorno, quien lo hace así es que será poco inteligente o poco empático, o se tratará de una estrategia propia del que quiere "pillarte" en un renuncio (acabas de decir que...; tú dijiste exactamente que...). Un arma potente en según qué manos, como las de un abogado. Así que, de todos modos, cuidado con nuestras palabras. Todo lo que digas (y cómo lo digas) puede ser usado en tu contra... ante un tribunal o ante otras personas.

             


Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

lunes, 21 de julio de 2014

Plan Lingüístico de Centro y Competencias Básicas (III)

 

CRÍTICAS PREVIAS DE UN DOCENTE INTERESADO EN EL PLAN LINGÜÍSTICO DE CENTRO (PLC)


PREÁMBULO: ¿POR QUÉ UNA CRÍTICA Y CÓMO ENTENDERLA?

Como anuncié en el último artículo de la serie, anterior a este, antes de comenzar a sintetizar la información principal de Orientaciones metodológicas ... desde el punto de vista de lo que le puede interesar a un Centro que desea aplicar un Plan Lingüístico, voy a redactar una crítica al concepto de PLC y un poco al trabajo competencial, y me gustaría que se entendiese el por qué y el para qué de estas opiniones que vierto aquí (es imprescindible conocer mi enfoque para entender mi texto). Sé, no obstante, que, a pesar de las prevenciones de este Preámbulo, el sentido y la interpretación que se otorgue a mis palabras dependerá mucho de mi lenguaje al escribir, y de la información que traiga y de la que descarte. Últimamente soy muy asertivo en mis expresiones, y tal vez un poco exagerado en la forma, de ahí que me tome la molestia de redactar esta Introducción, pues en ningún modo querría...

        ... que alguien se sintiera ofendido a nivel personal o profesional.
        ... ser malinterpretado o que se dé pie a malos entendidos.
        ... que se me etiquete en ningún sentido (para mí son opiniones técnicas, no ideológicas).
        ... que se tome mi escrito como una forma de atacar ninguna idea.
        ... que se usen mis ideas como argumentos para defender tesis que no son las mías.
        ... que se me atribuyesen intenciones que no tengo.

      Lo primero que debo decir es que, más que una crítica, es una precrítica, una crítica basada en mis pequeñas experiencias al respecto, en mis lecturas de documentos y en mi "visualización" de las dificultades que creo que existen si se intenta aplicar en el aula, en un Centro en concreto. Para poder ejercer una verdadera crítica, dado el cariz pragmático del tema a tratar, debería pasar antes por la experiencia de participación en la aplicación de un PLC en un Instituto en particular, algo que no he tenido oportunidad de hacer hasta el presente. Por eso, muchas de mis críticas son más bien objeciones o reticencias previas.
       Mi crítica no es destructiva. No puede serla por muchos motivos; entre otros, que me interesa este tema. La prueba está en el tiempo que le dedico, y este hecho aparece en el título de este artículo a modo de atenuante. No soy un defensor de todo esto tampoco porque, como he dicho, tengo que verlo puesto en práctica, pero soy propenso a serlo, tengo que reconocer.
      Tampoco es una crítica constructiva, pues, para empezar, no soy nadie para edificar sobre este constructo. Soy un docente que escribe en su blog, nada más.
      Se trata, más bien, de una crítica de autorregulación, de control y de autoprevención. Es una forma de adoptar una postura lo más realista posible que surge de alguien cuyo interés por el tema reside en el hecho pragmático de ponerlo por obra con esperanza de fruto en grado y medida equilibrada. Es una crítica de límites y precauciones, de medida de riesgos a priori.
      Constituye, por último, una crítica declaradamente personal y subjetiva. Argumento, claro, pero no con intención de sostener ninguna lucha dialéctica con nadie. Se trata del artículo de un blog personal. Si fuera de otro modo, no me atrevería a tanto o me atrevería a más. Buscaría bibliografía y me cercioraría más de la "verdad" o bondad de mis opiniones, y pondría más referencias y ejemplos demostrativos, o sencillamente me callaría.

Dicho queda.


OPINIONES CRÍTICAS A PRIORI CON RESPECTO A LA CONFECCIÓN Y APLICACIÓN DE UN PLC Y AL TRABAJO COMPETENCIAL

     Yo no sé hasta qué punto los pedagogos y otros especialistas que redactan este tipo de documentos y los compañeros que asimismo hacen son plenamente conscientes de cómo se transmiten estas propuestas hacia el sector del profesorado en general. No hablo ahora de los reticentes a las novedades, esos que dicen "no" antes de escuchar absolutamente nada, ni de los que observan falsas intenciones ocultas y perversas en todo ello, ni de los constantemente escépticos, ni en los acérrimos defensores de la docencia tradicional, ni de aquellos que luchan por conservar comodidades o privilegios. Hablo de un docente sin aversión por estos temas, con cierta y moderada curiosidad, que tampoco desea pasar mucho tiempo dándole vueltas al tema educativo en su tiempo libre. Incluso docentes que pudieran estar interesados en estas cosas, en mayor o menor grado. Me refiero a los Institutos, cuyos profesores son especialistas en diversas materias.

           

      Dejando de lado que no todos estos especialistas de Secundaria, entre los que me podría incluir, entienden que un Instituto sea una Escuela  y que les fastidia que se les asimile a la Primaria (ya hablaré otro día de lo que me parece a mí que tiene que ser la Secundaria), y dejando de lado también que absolutamente cualquier idea o metodología en Educación, por muy técnica que sea, se toma e interpreta en este país en clave ideológica (algo que no ocurriría, por ejemplo, en Sanidad), montándose unos "debates" infructuosos y basados en falsas premisas ante cualquier decreto, orden, directriz, ley, declaración en prensa, proyectos desinteresados de compañeros, iniciativa o estudio, en el seno de los Claustros, lo cual es mucho dejar de lado, yo me pregunto si los especialistas que desean impulsar en una región estas novedades saben cómo llega la información al profesorado, con qué nivel de manoseo y cómo se intentan aplicar por parte de los que se responsabilizan de hacerlo, y con qué grado de entendimiento y asimilación. Puede que lo sepan. Si es así, tal y como están las cosas en nuestra región, yo les diría que no, que eso no se resuelve con más formación. Los mensajes deben transmitirse de otra manera, para empezar, y la cadena de transmisión debe estar mejor engrasada.
       Algunas de las críticas que puedo hacer a los documentos que orientan acerca de la implantación y metodología para desarrollar un PLC, que lo definen y que predican sus bondades son las siguientes:

          

1.- TRAE COMO NOVEDAD LO QUE YA SE HACE O SE ENCAUZABA DE OTRA FORMA.

     El lenguaje de los textos de este tipo de proyectos e ideas hace parecer que se ha descubierto una especie de nueva pólvora, dando cuenta de supuestas innovaciones que no lo son. Mientras que el lenguaje científico (me refiero a las Ciencias Exactas) es más humilde, denotativo, preciso y neutro desde el punto de vista emocional, por más importante que sea un descubrimiento o un teorema, estos textos de pedagogía para docentes suelen adoptar, imagino que inconscientemente, un tono un poco más altanero. Parece siempre que han descubierto las Américas. Habría que luchar contra la transmisión de esa sensación.

Concretando en el PLC (y en documentos relacionados con la competencia comunicativa y similares) se exponen como novedad muchas actuaciones con cierto arraigo ya. Para empezar, las cuatro habilidades básicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir), en las que tanto se incide (¡y con razón!) son muy conocidas desde hace muuuchooo tiempo (revísense Programaciones Didácticas de Lengua Castellana y Literatura de hace ocho, nueve, diez, once, doce, ... años). Que lo importante en el aula sea la comunicación (que el alumno lea bien, que el alumno escriba bien, que maneje en condiciones el lenguaje oral, gestual y postural) y se priorice, se le dé gran importancia, es algo que hicieron casi todos mis maestros y profesores (yo hice EGB, BUP y COU en centros públicos de Extremadura y Andalucía), y ello no obstaba para aprender figuras retóricas, sintaxis, descomposición en monemas o la biografía de autores literarios. Por no hablar de los dictados o la descomposición en sílabas de versos, de los que se habla explícitamente en Orientaciones metodológicas ... A veces me ha dado la sensación que en la redacción de ese documento en particular determinadas personas han luchado para meter cuestiones que les interesaban particularmente en el cauce de un documento que se supone que trae especialmente novedades. A mí me encanta la versificación y la sintaxis, pero no veo por qué habría que traerlo a cuento en un texto que habla de promover la comunicación lingüística del alumnado. Se puede hacer de muchas formas, no solo de esta.

     Con esto no estoy queriendo decir que todo sea así. Por supuesto, hay novedades auténticas, y muchas, que merecen ser consideradas. Recuérdese que ahora estoy intentando ser crítico.


2.- RENOMBRA LO YA CONOCIDO Y LO HACE "SUYO"

     En conexión con la primera crítica, el lenguaje de psicólogos y pedagogos se hace con términos del lenguaje común o de otras disciplinas, y lo transforma en suyo, en vocablos a partir de entonces técnicos. El mismo concepto de "competencia" aplicado a la comunicación lingüística no es en ningún modo una novedad en absoluto. Recuérdese a Lyons, entre otros, y la distinción entre competencia lingüística y competencia comunicativa, términos ambos que ya eran tecnicismos lingüísticos y que tenían su cierta tradición. En otras ocasiones lo único que se hace es cambiarle el nombre a actuaciones y métodos que ya se usaban, de modo que parece que se ha descubierto algo nuevo.

3.- CONGLOMERADO DE DIFERENTES ASPECTOS

     Sin dejar en ningún momento de ser coherente, cuando uno se informa de lo que es un PLC le parece todo un conglomerado de cosas a veces incluso dispares. En Orientaciones metodológicas ..., por ejemplo, se menciona el trabajo a pie de aula (el enfoque comunicativo del docente), la realización de tareas, el Plan Lector, los tipos de lectura, las conexiones con el Ayuntamiento del pueblo y  la animación sociocultural, la Biblioteca, las Programaciones Didácticas de los Departamentos Lingüísticos y el enfoque del currículo, la coordinación y la interdisciplinariedad, las habilidades básicas del lenguaje, ... A veces cunde la sensación de que está intentando conectar muchos aspectos, o más bien "absorber" hacia sí elementos de la vida de un Centro escolar, atraerlos hacia su centro de gravedad, un paso casi seguro para que muchos docentes, e incluso otros miembros de la comunidad educativa, acaben aborreciendo el PLC y lo que a él se refiere, por cansancio de su reiteración y porque se muestra como si tuviera un poder omnímodo, como si pudiera con todo.



4.- RECETARIO DE FÓRMULAS MÁGICAS

     También a causa del lenguaje que se usa, el PLC, como otros documentos de pedagogía, aparece como lleno de bondades infinitas. Sin apenas autocrítica ni ninguna clase de humilitas con respecto a su enfoque, estos documentos parecen presentar panaceas que remediarán unos problemas sin duda reales, pero que también, en ocasiones, parecen sobredimensionados.

5.- DIRIGISMO EN SUS RECOMENDACIONES Y LENGUAJE IMPOSITIVO

     En conexión con la crítica anterior, el lenguaje de estos documentos a veces es taxativo, asertivo, pues se expresa con excesiva seguridad pero sin justificar demasiado sus directrices.

     Es lógico que en documentos así aparezcan directrices, eso no se le puede reprochar a un documento que desea ser práctico, a un texto instructivo. Hemos de confiar, y así será, que se basa en estudios teóricos muy autocríticos, en experimentos que siguen el método científico y en la experiencia en aulas de otros centros, de otros lugares.

     Sin embargo, son documentos sugeridores sin ser sugerentes. Tienen que serlo porque, legalmente, un PLC no puede imponerse, y depende de la voluntad de los Centros (de sus Equipos Directivos, de determinados docentes, de un Consejo Escolar o un ETCP, de que exista una especie de conexión entre estos órganos y la pulsión de la vida escolar, o que estén alineadas en ese momento algunos astros con respecto a la luna en cuarto menguante). De hecho, la misma normativa es demasiado pródiga en recomendaciones: en el desarrollo del currículo, en el del enfoque funcional y comunicativo de las asignaturas lingüísticas y en otros muchos aspectos. Y esto es una puerta abierta para los que no desean trabajar así; la normativa no obliga, en última instancia.

    Pero, aunque todo el tiempo "sugiere", no es un texto sugerente, sino que, como hemos dicho, va ofreciendo directrices.

          

     En el caso del IES Mirador del Genil, paradigmático en cuanto al PLC en Andalucía, y pionero, los responsables de su PLC reconocen que la clave de su éxito al instaurarlo y llevarlo a cabo reside en la confluencia de determinados factores que salvan los inconvenientes de ser todo una sugerencia de trabajo, y no una obligación: el Centro es pequeño, el Claustro está en alto grado de acuerdo y, en todo caso, es bastante estable, el Equipo Directivo ha sido favorable, los padres han respondido bien, ... Literalmente:


Este plan ha podido llevarse a buen puerto porque han confluido una serie de condicionantes externos, no siempre fáciles de converger: por el hecho de que nuestro centro cuente con un claustro reducido (algo más de la veintena, de la cual, aproximadamente la mitad es personal definitivo, el resto se trata de profesorado interino); por el impulso ejercido por Jefatura de Estudios, miembro del Departamento de Lengua; por el respaldo inestimable de la Inspección Educativa, tanto en su apoyo como en el seguimiento del Proyecto; y, finalmente, por el compromiso adquirido por todos los miembros del claustro, cuyo trabajo ha sido reconocido administrativamente al ser certificada su participación al concurrir a la convocatoria citada arriba de los Planes de Autoevaluación y Mejora.
 
 
 

Estos factores se agravan, y son muy importantes a la hora de implantar y hacer que funcione "de verdad" (no el hecho de tener un documento, sino en serio), en Centros con un Claustro mayor, donde es más fácil que las discrepancias ahoguen el desarrollo de estas iniciativas, o con "tradición", o simplemente con un Equipo Directivo al que le resulte todo ello indiferente.

     Sea cual sea su enfoque y metodología en el aula, lo cierto es que la mayoría de los profesores desarrolla el currículo de su asignatura. No incurre en ninguna clase de ilegalidad ni horror pedagógico, según la normativa, si no existe en su centro un PLC o si decide no realizar ninguna tarea integrada. Muchos de los objetivos que se plantean para un PLC o para el trabajo competencial requieren realmente, digámoslo claro, de un cambio en parte del currículo. Se ataca a la norma inferior, los Planes de Centro (su Proyecto Educativo), que tiene que pasar por toda una criba de reuniones de ETCP, Claustro, Consejo Escolar, reuniones de Departamento para modificar las Programaciones, ... Y al mismo tiempo, hay que desarrollar los contenidos del currículo. Solo la práctica docente del docente interesado modificará la metodología y otorgará un enfoque comunicativo y funcional a todo su "temario" (me refiero al profesor lingüístico) y no es eso lo que pretende abordar el PLC y el trabajo competencial, la actuación individual de un docente. Esto lo que provoca es una especie de matriuska normativa que se traduce en una lógica queja por parte del profesorado que se ve inmerso en un mar de informes y papeleo que observa como inútil, porque generalmente lo es.

     Los docentes también somos personas, aunque seamos profesionales. Si se pretende que aprendamos metodologías nuevas y conceptos nuevos, ¿por qué no se aplica con nosotros también lo que se nos dice que hay que hacer con el alumnado? ¡No hay edad para aprender! A nosotros también debe aplicársenos lo del aprendizaje significativo (¿por qué se obvia de dónde partimos?, así no se construye nada) y nos vienen bien los refuerzos y estímulos positivos, aparte de los negativos. Aunque seamos profesionales. Se trata, también, de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

6.- ¿TRES TAREAS AL CURSO, UNA POR TRIMESTRE? CIERTA INDEFINICIÓN

      El PLC, según las Orientaciones metodológicas ..., plantea para los docentes no lingüistas la realización, al menos, de una tarea al trimestre relacionada con la competencia comunicativa. No lo entiendo. En lugar de afectar a un enfoque y el punto de atención en global, sencillamente lo "liquida" con tareas aisladas. Para tareas exclusivamente comunicativas ya estábamos los de Lengua.

     No digo que esté mal que un profesor de Ciencias Naturales, por ejemplo, realice una actividad lingüística (¡bienvenida!), pero yo pensaba que más bien un PLC debería enfocarle a fomentar el uso correcto del lenguaje científico y terminológico en su aula, a darle importancia a la expresión oral y escrita en sus pruebas de evaluación, a incidir en el vocabulario, a atender a que sus alumnos comprenden bien los textos expositivos que aparecen en el libro de Naturales (resulta que eso lo debemos hacer los de Lengua), más que la realización de una tarea específica. Que digan bien lo que desean expresar. Que sus trabajos y sus cuadernos estén bien presentados. Incidir en el enfoque.

     Es como lo de las tareas integradas, de las que soy y he sido siempre defensor. Cuando desde el Grupo iCobae se recalcaba la importancia de las tareas integradas como el summum del trabajo competencial, yo me preguntaba: y el resto del tiempo, ¿qué? Participamos x profesores de diferentes materias en una tarea integrada. Yo soy el de Lengua. Cuando termino de hacer mi parte en la tarea, ¿qué pasa? ¿Doy clase como siempre? Si se trataba de eso, no hacía falta machacar tanto lo de las competencias básicas, bastaba con señalar que las tareas integradas son muy buenas, es más sencillo. En realidad, nadie nos ha explicado aún en serio cómo se enfoca la docencia desde el primer día hasta el último en un trabajo íntegramente competencial, si es que eso existe. A veces parece agua de borrajas. Pero sabemos que no porque en otros países se hace, en algunos centros privados se hace. Y también sabemos que docentes que lo han practicado, de otros países, y pedagogos y psicólogos educativos, lo están criticando con argumentos pedagógicos también.

     ¿Por qué no se concreta de una vez y se ponen ejemplos claros? Bueno, al menos el PLC, eso sí, es ya una concreción, aunque en muchos aspectos sigue siendo muy ambiguo y general. A veces a propósito, para que cada centro lo adecue a sus necesidades (y así se declara, y eso es inteligente y está muy bien), pero otras veces por ser demasiado fantasioso, la expresión de un deseo, o no estar bien perfilado del todo.

A PESAR DE TODO ...


     A pesar de todo, soy muy optimista con respecto al PLC. La idea que debe guiar a un Centro que desee aplicarlo es aprovechar lo bueno que supone promocionar un PLC y que acoja en su seno propuestas consensuadas de estrategias que funcionen en el Centro y SUMEN, aporten beneficios al docente y su tarea y, sobre todo, al alumno.

     Si su praxis no supone una mejora real en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, no lo queremos: ese debería ser el mayor de sus objetivos.

     El PLC no es un documento para que el Centro presuma de que lo tiene, ni para sostener bondades de posturas psico-pedagógicas que hay que admitir como verdades absolutas o beneficiosas per se, ni debe convertirse en farragoso papeleo para cumplir con quién sabe qué instancia. Ni tampoco es bueno oponerse a él para sostener tesis personales o ideológicas, ni mantener praxis o estilos docentes que, como todo o casi todo en la vida, son mejorables.

     No tiene nada que ver con la autoestima ni el orgullo personal o profesional de nadie. Debe ser un documento de todos que persiga, por encima de cualquier otra cosa, el beneficio al alumno. Él es el que debe salir beneficiado de cualquier iniciativa en la que nos embarquemos los profesionales en un Centro escolar.

         

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com