Actividades Interdisciplinares en el Aula: Ficha Técnica 1

ACTIVIDAD INTERDISCIPLINAR EN EL AULA

ALGUNOS EJEMPLOS REALES

1

CULTURA DE PAZ Y NO VIOLENCIA

Lost in a lost world

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: De YouTube y http://www.google.es/imgres?start=233&biw=1093&bih=538&tbm=isch&tbnid=6TD8kM0dqQ1wsM%3A&imgrefurl=http%3A%2F%2Fvaziosemfimblogspotcom.blogspot.com%2F2014%2F01%2Fum-ruim-papo-chato-mas-realista.html&docid=9WlIlouVAe02hM&imgurl=http%3A%2F%2F3.bp.blogspot.com%2F-0D1kWDbD890%2FUEPBOtjjuiI%2FAAAAAAAAggE%2F_afIF6G156o%2Fs1600%2Fmoody_blues_151.jpg&w=397&h=380&ei=qSUBU97jD6ev0QWji4CIBw&zoom=1&ved=0CKQBEIQcMDU4yAE&iact=rc&dur=7497&page=14&ndsp=23

FICHA TÉCNICA

Centro: IES Torre del Rey (Pilas)     Año académico: 2013-2014   Fechas: Finales de Febrero

Curso: 2º de Bachillerato al completo; 2º ESO con variaciones y sin algunas actividades

Profesor y especialidad: José Alfonso Bolaños Luque (Lengua Castellana y Literatura)

Competencias Básicas que se potencian: 

a) Competencia lingüística y comunicativa: En dos idiomas, el nativo (español) y el inglés (2ª Lengua).

b) Competencia social (interacción con el mundo físico y otras): Referencias a conflictos bélicos reales y a personajes de actualidad y aun tiempo ya históricos.

c) Competencia artística: Literatura (letra de una canción, es decir, un poema) y canción de grupo clásico de los años 60-90 (en este caso, años 70).

Interdisciplinariedad: Inglés-Lengua Castellana-Música.
Transversalidad: Educar para la Paz.

DESCRIPCIÓN

     Se muestra al alumnado un vídeo que encontramos en YouTube (http://www.youtube.com/watch?v=KFFlCXS6RKs&feature=kp&noredirect=1), que muestra distintos tipos de imágenes: explosiones y cañones, caras de terroristas y asimismo presidentes de EEUU (Bush y Clinton), mensajes de paz en inglés, personas sufriendo la guerra y la violencia, personas de diferentes creencias rezando o pidiendo la paz.

                                               
     Este vídeo tiene como fondo musical el tema Lost in a lost world, primer tema del disco Seventh Sojourn de los Moody Blues, grupo muy relevante del rock sinfónico y precursor, entre otros estilos, de la psicodelia (Pink Floyd los tenía como referencia), el rock progresivo, el rock experimental, ... El autor y cantante de este tema, Michael Pinder, es uno de los más reconocidos instrumentistas del Mellotron (tipo de sintetizador; teclado) y al salir del grupo se dedicó a la creación de sonidos y melodías para vídeo-juegos y otros programas informáticos). El hecho de no ser conocidos en España, a pesar de su relevancia mundial, es un aliciente para traerlos al aula, a pesar de la antigüedad del tema.
                                        
                                              
     Se proporciona al alumnado el siguiente material:

1º) La letra de la canción (en inglés).
2º) Esta misma letra con su traducción interlineal con huecos a completar.
3º) Hoja de actividades.

     Las reproducimos abajo.


VALORACIÓN

     Esta actividad NO es una manera del todo adecuada de trabajar las competencias básicas, aunque las hemos puesto en relación con ella. Pero sí es interdisciplinar y, creemos, bastante interesante, al menos capaz de romper con la rutina de un 2º de Bachillerato muy centrado en Selectividad y textos escritos.
     Si se domina el inglés, es relativamente fácil de montar (nos referimos a actividades similares a esta; esta ya la he montado yo). También es fácil de manejar en el aula si se dispone de pizarra digital e internet. Se realiza, eso sí, en más de una sesión.
     Para 2º de Bachillerato, en particular, nos interesa por varios motivos. En primer lugar, procura que se reflexione sobre la propia lengua, las construcciones sintácticas y determinados desajustes entre ambos idiomas, lo que permite profundizar un poco en estructuras. En segundo lugar, y sobre todo, queremos potenciar la lectura y la expresión. En este caso, la lectura de imágenes, que inevitablemente llevará al alumnado a temas humanos, políticos y sociales con altas probabilidades de aparición en los textos de la PAU, ya sean literarios, ya periodísticos. Por otro lado, el alumno, en grupos, habrá de manifestar por escrito una valoración personal del tema.
     Se evaluará individualmente la actividad 2 y de manera grupal la última.
     En definitiva, sencilla, versátil y capaz de romper con la rutina a la vez de potenciar habilidades y capacidades necesarias, no solo para LCL II, sino asimismo para otras asignaturas.
     En 2º ESO se puede trabajar de igual modo, aunque hay que ayudar al alumnado con las Proposiciones (si es necesario, rellena el profesor esos huecos) y la actividad grupal puede cambiarse por un trabajo de investigación acerca del grupo que interpreta el tema.


MATERIALES

                                                             

Lost In A Lost World

(The Moody Blues)

Lyrics and song by Michael Pinder

I woke up today, I was crying

Lost in a lost world

So many people are dying

Lost in a lost world

Some of them are living an illusion

Bounded by the darkness of their minds

In their eyes it's nation, against nation, against nation
With racial pride

Sad hearts they hide

Thinking only of themselves

They shun the light

(shun the light)
They think they're right

 (think they're right)
Living in their empty shells

Oh, can’t you see their world is crashing

 (so many people, so many people)

Crashing down around their feet

Angry people in the street
Telling them they've had their fill

Of politics, that wound and kill

Grow... the seeds of evolution

(so many people, so many people)

Revolution never won

It's just another part of gun

To do again what they have done

With all our brothers' youngest sons

(so many people, so many people)

Everywhere you go you see them searching

Everywhere you turn you feel the pain

Everyone is looking for the answer

Well, look again, come on my friend

Love will find them in the end

Come on my friend

 (come on my friend)
We've got to bend

(got to bend)
on our knees and say a prayer

Oh, can’t you feel the world is pining

(so many people, so many people)
Pining for someone who really cares enough to

share his love

With all of us so we can be

An ever loving family

Have we forgotten we’re all children

(so many people, so many people)
Children from a family tree

That's longer than a centipede

Started long ago when you and I
Were only love....

 (so many people, so many people)

I woke up today, I was crying
Lost in a lost world
So many people are dying
Lost in a lost world

Lost In A Lost World

I woke up today, I was crying

___ (pron) ______ (V) _____(adv), estaba llorando
Lost in a lost world

Perdido en un _______ (sust) _________ (adj)

So many people are dying

Mucha gente morirá
Lost in a lost world

Perdida en un _______ (sust) _________ (adj)

Some of them are living an illusion

Algunos de ______ (pron) están viviendo una ilusión
Bounded by the darkness of their minds

Impulsados por la __________(sust) de sus mentes
In their eyes it's nation, against nation, against nation

En ____ (pos) _______ (sust) es nación contra nación, contra nación
With racial pride

Con _________ (sust)  _________ (adj)
Sad hearts they hide

Tristes corazones que  esconden
Thinking only of themselves

Pensando ______ (adv) en ____ (pron) _______
They shun the light

Ocultan la luz
(shun the light)
They think they're right

Piensan ______________________ (PropSub Sust)
(think they're right)
Living in their empty shells

Viviendo dentro de sus _______ (adj) cascarones.

Oh, can’t you see their world is crashing

¡Oh!, ¿no veis que ____ (det) mundo se está resquebrajando?
(so many people, so many people)

(tanta gente, tanta gente)
Crashing down around their feet

Resquebrajando alrededor de sus ______ (sust)
Angry people in the street

Gente _________ (adj) en la calle
Telling them they've had their fill

Diciéndo____ (pron) que han llegado a su colmo
Of politics, that wound and kill

De políticas que hieren y matan.

Grow... the seeds of evolution

_______ (verbo)… las semillas de la evolución
(so many people, so many people)

(tanta gente, tanta gente)
Revolution never won

La revolución nunca triunfó
It's just another form of gun

Es solo otro ______ (sust) de arma
To do again what they have done

Para hacer de nuevo _______________  (PropSubSust)
With all our brothers' youngest sons

Con _____________________________ (SN)
(so many people, so many people)

Everywhere you go you see them searching

Dondequiera que ______ (V) los ves buscando
Everywhere you turn you feel the pain

A dondequiera que te vuelvas sientes el dolor
Everyone is looking for the answer

Cada cual está buscando la __________ (sust)
Well, look again, come on my friend

Bien, mira otra vez, ¡vamos, __________ (SN)!
Love will find themin the end

El amor  les encontrará al final
Come on my friend

¡vamos, __________ (SN)!
(come on my friend)
We've got to bend

______________________ (Períf.vbal.)
(got to bend)
on our knees and say a prayer

Nuestras __________ (sust) y pronunciar una oración.

Oh, can’t you see the world is pining

¡Oh!, ¿no veis que ____ (det) mundo está clamando
(so many people, so many people)
Pining for someone who really cares enough to

Clamando por __________ (pron) que realmente se preocupe ___________ (adv/loc adv)

share his love

por compartir su amor
With all of us so we can be

Con todos nosotros y así poder ser
An ever loving family

Una amorosa familia para siempre.
Have we forgotten we’re all children

¿Hemos olvidado ____________________ (PropSubSust)

(so many people, so many people)
Children from a family tree

Hijos de un árbol genealógico
That's longer than a centipede

________________________________ (PropSubAdj)
Started long ago when you and I
Were only love....

________________________________ (PropSubAdj)

(so many people, so many people)

I woke up today, I was crying
Lost in a lost world
So many people are dying
Lost in a lost world

Lost In A Lost World

(The Moody Blues)

Lyrics and song by Michael Pinder

ACTIVIDADES

1. Escucha atentamente la canción y mira las imágenes del vídeo.

2. Describe qué tipo de imágenes se han visto. ¿Qué mensaje se quiere transmitir con ellas?

3. Observa la traducción interlineal que se propone, e intentemos rellenar los huecos juntos.

4. Completa la tabla con las palabras que hemos usado para completar el texto:

Sustantivos	Adjetivos	Adverbios	Determinativos	Pronombres
				Personales Átonos	Personales Tónicos (Sujeto)	Personales Tónicos (TPrep)	Otros (indica tipo)

5. Descompón en sus monemas correspondientes las palabras de la tabla, e indica su procedimiento de formación en cada una de ellas.

6. Observa cómo, para traducir un texto de un idioma a otro, no se puede hacer palabra a palabra, sino que en ocasiones se producen desajustes expresivos entre uno y otro. Señala, con ejemplos, al menos cinco de esos desajustes y explícalos.

7. Redactad en grupos de cuatro o cinco un texto donde deis vuestra opinión acerca de este asunto, apoyándoos, si queréis, en la letra de esta canción o en cualquier otra referencia. Incluye imágenes.

Enviadlo a profedelengua1@hotmail.es.

Selectividad: Lengua Castellana y Literatura II (2)

EXAMEN DE SELECTIVIDAD DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA II. CURSO 2012-2013. EXAMEN DE SEPTIEMBRE (RESERVA A). OPCIÓN B.

INTRODUCCIÓN

Todas estas entradas de blog en relación con los exámenes de Selectividad guiados los encontrarás en breve en mi web, www.manojitos-de-mirra.webnode.es, en su apartado correspondiente, con mejoras en las que puedes participar tú con tus sugerencias en clase o en los comentarios.
     Continuamos trabajando textos de Selectividad, y seguimos en Septiembre de 2013. Esta vez, con el examen reserva A, opción B. Más complejo que el primero, por tratarse de un fragmento de Luces de Bohemia, cargado de ironía, dobles sentidos y referencias múltiples (hipertextualidad frecuente).


SEGUNDO EXAMEN: 12-13, SEPT, Reserva A, Opción B

El examen de Selectividad de Septiembre 2013, Reserva A, Opción B es el siguiente:

TEXTO

Llega un tableteo de fusilada. El grupo se mueve en confusa y medrosa alerta. Descuella el grito ronco de la mujer, que al ruido de las descargas aprieta a su niño muerto en los brazos. 

LA MADRE DEL NIÑO.—¡Negros fusiles, matadme también con vuestros plomos!
MAX.—Esa voz me traspasa.
LA MADRE DEL NIÑO.— ¡Que tan fría, boca de nardo!
MAX.—¡Jamás oí voz con esa cólera trágica! 
DON LATINO.—Hay mucho de teatro.
MAX.—¡Imbécil! 

El farol, el chuzo, la caperuza del sereno, bajan con un trote de madreñas por la acera. 

EL EMPEÑISTA.—¿Qué ha sido, sereno?
EL SERENO.—Un preso que ha intentado fugarse.
MAX.—Latino, ya no puedo gritar… ¡Me muero de rabia!... Estoy mascando ortigas. Ese muerto sabía su fin… No le asustaba, pero temía el tormento… La Leyenda Negra, en estos días menguados, es la Historia de España. Nuestra vida es un círculo dantesco. Rabia y vergüenza. Me muero de hambre, satisfecho de no haber llevado una triste velilla en la trágica mojiganga. ¿Has oído los comentarios de esa gente, viejo canalla? Tú eres como ellos. Peor que ellos, porque no tienes una peseta y propagas la mala literatura por entregas. Latino, vil corredor de aventuras insulsas, llévame al Viaducto. Te invito a regenerarte con un vuelo.
DON LATINO.—¡Max, no te pongas estupendo! 

RAMÓN DEL VALLE-INCLÁN, Luces de Bohemia 

Cuestiones 

1.  Señale y explique la organización de las ideas contenidas en el texto. (Puntuación máxima: 1.5 puntos).

2.

2. a. Indique el tema del texto. (Puntuación máxima: 0.5 puntos). 

2. b. Resuma el texto. (Puntuación máxima: 1 punto).

3. Realice un comentario crítico del contenido del texto. (Puntuación máxima: 3 puntos).

4.  Explique el sentido que tienen en el texto las siguientes expresiones: a) Llega un tableteo de fusilada; b) Hay mucho de teatro; c) Nuestra vida es un círculo dantesco; d) Te invito a regenerarte con un vuelo. (Puntuación máxima: 2 puntos).

5.  Exponga las características de las principales tendencias del teatro español del siglo XX hasta 1939. Cite las obras y los autores más representativos (Puntuación máxima: 2 puntos).

COMENTARIOS-GUÍA

 PARA LAS PREGUNTAS 1-3

     El texto que tenemos entre manos es de los más complejos a los que nos tenemos que enfrentar y, sin duda, la lectura y conocimiento de la obra son unos apoyos muy importantes para entender y comentar el fragmento.

     La estructura externa del fragmento se compone de, por un lado, acotaciones que aclaran la acción que se está desarrollando y, por tanto, en este caso, son ambas de carácter narrativo (líneas 1-2 y 9: Llega un tableteo de fusilada. El grupo se mueve en confusa y medrosa alerta. Descuella el grito ronco de la mujer, que al ruido de las descargas aprieta a su niño muerto en los brazos, primera acotación, y la segunda es El farol, el chuzo, la caperuza del sereno, bajan con un trote de madreñas por la acera). Por otra parte, encontramos el texto puramente dialógico propio de los textos dramáticos, en dos bloques de intervenciones (realmente escenas, pues entra un nuevo personaje, pero no lo diremos así para no crear confusión, ya que el propio Valle-Inclán divide de manera arbitraria en escenas su obra), cada uno de los cuales aparece, respectivamente, a continuación de cada acotación. En el primero, intervienen la madre de un niño al que han matado, Max y don Latino, y en el segundo, estos dos, un sereno y un empeñista.
     Desde un punto de vista interno, es difícil realizar una división en partes, pues la única "acción" que aparece aquí es que un disparo ha alcanzado a un niño y a partir de aquí su madre se lamenta y determinadas personas hablan del asunto. Nosotros pensamos que la división más lógica es la bipartita: en la primera parte, compuesta por la primera acotación y el primer bloque de intercambios, Max y don Latino exponen sus sentimientos al contemplar el desgarrador lamento de la madre del niño muerto; la segunda parte, de igual modo compuesto por acotación y diálogo, traen los comentarios de la gente alrededor encarnados en este fragmento por el Sereno y el Empeñista (aunque a continuación aparecerán más) y hacen que aumente así la indignación de Max, que traslada sus reflexiones de este desgraciado caso a una reflexión mayor acerca de la existencia.

     Con respecto al contenido, desde un punto de vista interno, de lo que viven y presencian los personajes, se ha producido un hecho trágico, casual por una parte pero relevante del ambiente político-social de una época de agitaciones por otro, y solo un personaje, Max, parece empatizar con la madre que ha perdido un hijo, con la tragedia humana. Los demás, incluido don Latino, y también los demás personajes que desfilarán si vamos más allá del fragmento, darán un enfoque político (cada cual en defensa de sus ideales e intereses) al suceso, sin considerar la gravedad del hecho y de los sentimientos de esa madre. Por ello, lo que se traslada al espectador (plano externo) es una denuncia de la deshumanización de la mayoría de los que nos rodean, que no son capaces de sentir compasión por las desgracias ajenas. También se denuncia el clima de exacerbación político-social de la época, y cada suceso tiene relevancia en términos de ideologías (izquierda-derecha, concepto relativamente novedoso): de hecho, la causa de los disparos viene a reflejar esas tensiones. Ahora sabemos que anticipa asimismo nuestra desgarradora Guerra Civil.
     Al igual que la obra es una deformación de la realidad (esperpento), la propia realidad parece a su vez un esperpento de lo que debería ser: España es moralmente una deformación, una caricatura de sociedad. Por eso, entre otros motivos, consideramos a Valle-Inclán y su esperpento como parte integrante de la Generación o Grupo del 98. También es significativo el valor simbólico de hechos y expresiones [¿seríamos capaces de poner ejemplos?]. Aunque las acotaciones son narrativas en este caso (cuentan qué sucede), están llenas, sobre todo, de sonidos.

     El texto es dramático y, por tanto, predominantemente dialógico. De ahí que abunden las oraciones exclamativas, que abren y cierran los intercambios, y también las oraciones interrogativas [pon tú los ejemplos]. La subjetividad de los personajes está constantemente presente en sus intervenciones orales [demuéstralo con ejemplos], a través sobre todo del uso del lenguaje con función emotiva y de la expresión de opiniones y valoraciones personales. El lenguaje refleja la oralidad del Madrid de la época de gentes de diferente condición social y cultural, pero asimismo, o tal vez por ello, las figuras retóricas, sobre todo las de contenido, son muy abundantes.

     De entre todo aquello que destaca del uso de la lengua en este fragmento señalaremos:

1. Negros fusiles: Negro aquí no se refiere al color real de los fusiles, sino que su significación es metafórica; aquí negro se refiere a la muerte y la tragedia. Se encuentra en una oración exclamativa muy sentida, pero asimismo muy literaria, muy de tragedia (nos recuerda a Lorca, entre otros). Nos cuesta trabajo pensar que una madre real de este escalafón social (bajo) y ante esta luctuosa circunstancia se expresase de este modo tan elaborado. Pero la idea, creemos, sí es realista: manifiesta querer que le maten a ella también; no en balde, se dice que la muerte de un hijo es lo que peor sobrelleva una persona. La siguiente intervención de la madre es similar.

2. Esa voz me traspasa: La voz de la madre va en paralelo al alma de Max como la bala al niño. Es un dardo de dolor que conmueve las entrañas humanas del protagonista que, recordemos, es ciego, y por tanto su mundo es básicamente sonoro. Tanto desde un punto de vista metafórico (tragedia como desgracia) como literal (tragedia como subgénero teatral), las palabras de la madre en sus dos intervenciones son perfectamente captadas por Max, no así por el resto de personajes.

3. Un preso que ha intentado fugarse. Referencia al preso catalán que Max conoce en el calabozo. Se trata de una alusión a un episodio ocurrido en la obra que el receptor (lector o espectador) debe recordar. La tragedia se acentúa, pues el fugado ya sabía que lo torturarían y fusilarían. Al no tener éxito en su fuga, se ha cumplido su fatum trágico ('sino, destino'). Max lo aclara luego cuando señala que él lo llego a conocer, y de nuevo se conmueve.

4. Trágica mojiganga: Aquí encontramos, además de alusiones al género dramático, una paradoja a través de la antítesis, pues la tragedia es un género mayor y serio, mientras que la mojiganga es un género menor, cómico y extravagante. Así es como ve Max a la sociedad que le envuelve, a España (uso metafórico; aquí es una especie de sinónimo de esperpento, al fin y al cabo).

5. Y muchas más. Por ejemplo, la siguiente referencia de Max a don Latino es también una  especie paradoja o al menos cobra un valor simbólico (poco dinero-mala literatura), pues hay que recordar que en este pasaje se está poniendo en relación literatura y vida. Las referencias y alusiones literarias, especialmente en relación con el género dramático, son constantes. Las metáforas y tropos, o bien son cultos, literarios, como los comentados, o bien son expresiones populares, como Estoy mascando ortigas y otras, como algunas que se mencionan en el ejercicio 4. El final del fragmento es una frase muy usada por don Latino para hacer notar a Max que se está excediendo en sus expresiones de indignación o de ironía, que resuena en la obra como una especie de estribillo recurrente.

El tema podría ser... ¿cuál? Difícil, ¿eh? Vamos a discutirlo en clase.

Con respecto al Comentario Crítico, además de lo apuntado, y aparte de todo lo que puedas indicar siguiendo el guion, hagamos notar la intención crítica, ácida, paródica, irónica, ... ¡esperpéntica! del autor. Existe una denuncia tanto política como moral en este texto. Puedes opinar sobre muchos temas a raíz de este texto: la indiferencia de los demás por las desgracias de los que los rodean, la influencia de la política y la ideología en el devenir cotidiano, humano, de las personas, la diferencia cultural y tecnológica de España con respecto a los países europeos más avanzados, pero especialmente sobre el impacto e importancia de esta obra y su autor, y también sobre el concepto "tragedia".

Si puedes y te acuerdas, sitúa en tu Comentario Crítico este fragmento en la obra (¿a qué altura de esta se encuentra?). Evidentemente, nadie espera que hagas referencia a la Escena concreta, ¡ni mucho menos a la página de tu edición! Pero sí puedes recordar después de qué "episodio" aparece y anticipar lo que viene a continuación. Se trata, sencillamente, de situarnos y demostrar un poquito (no te pases) que conoces la obra. En todo caso, y dado que Luces de Bohemia  es una obra dramática, al menos puedes indicar si el fragmento pertenece a la Presentación, Nudo o desenlace de esta. 

     Puedes, además, añadir referencias al autor, a la época, al estilo de Valle-Inclán, a la corriente literaria a la que pertenece, ... siempre y cuando cumplas dos requisitos:

1º) No seas demasiado extenso en ello (esta no es la preguntad e teoría).

2º) Insertes en tu discurso de manera natural y fluida esta información de contexto.   

PARA LA PREGUNTA 4


Llega un tableteo de fusilada: Internamente, los personajes escuchan el sonido de los disparos de un fusilamiento. A nivel externo, es una indicación para que el director de escena reproduzca dicho sonido.

Hay mucho de teatro: En el plano interno, don Latino da a entender que la madre está fingiendo intensidad en sus lamentos (valor polisémico del término teatro). En el plano externo, además, se hace notar al espectador que se están haciendo alusiones al género teatral en el propio texto. "La vida es sueño o  teatro", es otro mensaje implícito, lo que resulta casi un tópico literario universal.

Nuestra vida es un círculo dantesco: Hace referencia a la Divina Comedia de Dante (nueva referencia literaria). Es una metáfora: la vida es un círculo, es decir, no se puede salir, no hay solución para lo dantesco (lo terrible, lo trágico). Manifiesta disgusto existencial, propio del Romanticismo, algunas Vanguardias y, asimismo, la Generación del 98. El suicidio parece una manera de romper ese círculo inevitable (el uroboro o pescadilla que se muerde la cola, que podría tener también relación con algunas filosofías orientales o esotéricas mencionadas en la obra -karma, reencarnación, espiritismo, ...-). Con esta frase, Max se dirige a don Latino y Valle-Inclán a los receptores de su obra, pues parece una máxima de aplicación atemporal.

Te invito a regenerarte con un vuelo: Significa "Te invito a que te suicides (nos suicidemos) lanzándote desde el Viaducto". Implícitamente, es una manera irónica de manifestar hartazgo por el sinsentido que parece rodear al personaje, una manera de señalar su indignación y de intentar escapar de ello (tal vez una invitación al espectador para que también niegue que esas circunstancias que está criticando amargamente Max Estrella desde el principio de la obra haya de ser lo normal, que no lo es).

José Alfonso Bolaños Luque

Competencias Básicas: Una primera reflexión a modo de introducción

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?

Mucho se habla y se comenta acerca de las Competencias Básicas, pero ¿qué son? Y, sobre todo, ¿cómo se concretan de manera práctica en el aula?

                    
     No hablo aquí, desde luego, desde el desconocimiento, pero tampoco soy un experto y escribo en mi blog, por lo general, a vuela pluma. Voy a intentar plasmar, en principio, lo que a priori entiendo que son y, más adelante, apoyado en bibliografía y rescatando diversos materiales, apuntaré en mi web (www.manojitos-de-mirra.webnode.es) estas mismas ideas corregidas, ampliadas y con materiales.

     El concepto "competencia", como vocablo común, creo que todos sabemos cuál es y no lo debemos perder de vista. Podríamos decir que ser competente es poner en juego capacidades con sabiduría y experiencia (y por sabiduría entendemos con intención y sabiendo hacer). Competencia parece así la concreción real de capacidad, que hablaría de lo potencial, de lo virtual.

                         
    Aplicado a la Educación, partimos de la premisa de que lo importante no es tanto formar al alumno en conocimientos estancos (Lengua, Matemáticas, Naturales, Inglés, ...) y con preponderancia de lo teórico-formal, como en "capacitarle", en encauzarle a que desarrolle competencias (que llegue a ser competente). Por ejemplo, una empresa no solo busca trabajadores bien formados, sino asimismo que sean competentes, lo que viene a significar: que sepan adaptarse, que resuelvan problemas complejos, que sepan usar sus conocimientos y recursos para conseguir unos fines por muy difíciles o extrañas que sean las circunstancias. Para aprobar unas Oposiciones, no basta con poseer conocimientos: hay que demostrar destreza, controlar los nervios, etc., es decir, poner en juego todos nuestros recursos (ser competentes). Y por ahí van los tiros. Algo así como hacer "Ingenierías" de las tradicionales asignaturas.
    
     Y no hay por qué circunscribirse al mundo empresarial y laboral. En la vida, los retos complejos son continuos. En lo social, en las relaciones de pareja, en golpes de la vida, en la gestión de las frustraciones, en el conocimiento de uno mismo.


    Alguien pensó con tino que había que traer la competencia a la Educación reglada, aunque esto no es algo nuevo. Yo recuerdo a mis profesores y maestros hablándonos de diferentes tipos de "inteligencia" (y, si no, repásese por qué pronto queda desfasado el concepto de Coeficiente Intelectual, porque solo medía la capacidad de absorción del conocimiento académico). De hecho, recuerdo a un profesor de Instituto, de Filosofía, hablándonos en COU de que tuvo un alumno que le fue fatal como estudiante pero que luego consiguió un trabajo muy bien remunerado como representante de vinos, que le hacía además feliz. ¿Era torpe, tal vez? ¿Le faltaba inteligencia? Pero lo que es cierto es que ahora se pretende introducir, como ya es realidad en muchos países y centros (y aquí los buenos Privados, listos, lo están haciendo muy bien), de manera sistemática las Competencias Básicas.

     Esto de las competencias básicas tiene mucha relación con la psicología humanística, diferencial y con los tipos de inteligencia, incluida la social, la emocional y, para algunos autores, también la espiritual. Ya justificaré más adelante esta afirmación, como he prometido. Y, en el fondo, competencias hay más de ocho; competencias básicas hay muchas. En Andalucía, por ejemplo, se han definido ocho, como ocho son sus provincias, y se está promoviendo por la Educación Obligatoria y Posobligatoria:
                     

1ª) Competencia en Comunicación Lingüística (y digo yo, ¿y la no lingüística?).
2ª) Competencia Matemática.
3ª) Competencia en el Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico.
4ª) Tratamiento de la Información y Competencia Digital.
5ª) Competencia Social y Ciudadana.
6ª) Competencia Cultural y Artística.
7ª) Competencia para Aprender a Aprender.
8ª) Autonomía e Iniciativa Personal.

Muy clarito y sencillito en PDF si acudes a www.juntadeandalucia.es/averroes/ceip_san.../competencias_basicas.pdf

                  
     Ahora vamos al turrón. ¿Acogida? Como siempre polémica. Demonización de unos, inmovilismo cómodo de otros, enfado de aquellos que dicen "si es obligatorio, ¿por qué no se hace?", desconcierto de otros que dicen "¿por qué no vienen a explicarnos bien qué es esto?", mezclado con un poquito de libertad de cátedra por aquí, otro poquito de "autonomía de los centros" por allá, y mucho desconcierto, como siempre en este país cuando llegan "novedades". Todo el mundo opinando sin que realmente nadie sepa qué son y cómo se llevan al aula. Como todo, una potente herramienta educativa... si se hace bien.

     Aparte de la opción de oponerse radicalmente a ella, vienen siendo habitual dos reacciones:

1ª) Hacer ver que lo que se hacía antes trabaja las competencias básicas. Así, el típico dictado, por ejemplo, ahora se va a decir en Programaciones Didácticas y demás que es una manera de potenciar la comunicación lingüística. Se disfrazan documentos para seguir haciendo lo de siempre (que, en mi opinión, es lo mejor si no piensas hacer otra cosa, pues intentar una novedad sin conocimientos y sin convicción mermará la calidad de tus clases) o para creerse uno que es muy moderno (y acallar disonancias cognitivas por la vía rápida).

                   
2ª) Acumular a la práctica y programaciones ya hechas actividades en competencias, engordando la planificación y el caudal de actividades, con dos posibles consecuencias: o bien hay agobio porque no se puede llevar todo por delante, o se hace lo de siempre y, de vez en cuando, cuando se pueda, se hacen actividades interdisciplinares o similares (a ese punto es al que he llegado yo, de momento, aunque he intentado dar el salto a lo que expongo a continuación).

     Pues ni una cosa ni otra es incorporar las Competencias Básicas a nuestra labor docente en ningún modo. En el primer caso, cambiamos terminología y esquivamos la novedad; en el segundo, nos aproximamos tímidamente a lo que se nos requiere.

                  
     Competencias Básicas significa un nuevo enfoque y un modo de trabajar. Debe afectar, por ello, a las Programaciones Didácticas y a la praxis docente en el aula sin afectar al Currículo. Los contenidos, sobre todo, así como objetivos y demás siguen siendo los mismos, pero la metodología y, especialmente, las actividades, son muy diferentes. Nuestro fin último será hacer competentes a nuestros alumnos, sacar lo mejor de ellos para que se enfrentes a problemas complejos y, a ser posible, con gran vinculación a la vida real (esto también a mí me echa para atrás, porque en este extremo parece estar despreciándose un poco el conocimiento académico). Y esto afecta mucho a nuestras costumbres docentes.

                     
     Yo, por ejemplo, que soy de Lengua, debería, para fomentar de verdad la Competencia en Comunicación Lingüística, centrarme más en adiestrar a mis alumnos para que hagan presentaciones en público, comprendan y creen toda clase de textos y sepan componer textos que en analizar oraciones o saberse un elenco de figuras retóricas. En la parte de Lengua y Comunicación, miraré ahora más a la Tipología Textual, el Análisis del Discurso y la Pragmática Lingüística que en la Sintaxis de la Oración, las Categorías Gramaticales o la Fonética Teórica.

    Pero no he de olvidar que debo trabajar las ocho competencias, y de manera sistemática, con independencia de mi especialidad. Ya estamos tardando en aprender a hacerlo y en llevarlo a la práctica. Ahora, de la nada no se nos va a hacer a los profes competentes en esto. Nosotros también necesitamos capacitarnos. Y todo pasará, tal y como están las cosas y por más legislación que se ponga sobre el tapete, por empezar convenciéndonos de su bondad educativa.


Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://bancodeimagenesgratis.com
 
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LA VIRTUD ESTÁ EN EL PUNTO MEDIO...

¿DE QUÉ SEGMENTO?

Y, luego, el tiempo ...

 

Ayer tuve que escuchar de una persona cuyo modelo educativo es bastante parecido al mío una frase: "La virtud está en el punto medio", dejando entrever muy claramente que me considera a mí en un extremo. ¡Madre mía! ¿Se habrá pasado alguna vez por el CEP, en algún curso de Competencias Básicas o así? Tal vez le mostraría yo a compañeros bastante más "radicales" que yo.  O por mis otros centros: algunos pensaron que yo era de derechas, en serio. Mi práctica docente, y mis ideas, si se observan bien, tal vez difuminen esa imagen que tienen algunos de mí, que procede, lo reconozco, de mis maneras encendidas de defender algunas posiciones, que adopté el curso pasado cuando algunos vinieron a acorralarme y el ambiente se tornó surrealista, pero sobre todo de una ridícula campañita de desprestigio hacia mi persona bastante desvirtuada. Muchos que aparentan ser tan severos, habrá que ver. En cuanto a número de partes de incidencias, a las veces que uno se dirige al alumnado pidiendo que entren del pasillo al aula, que guarden la compostura, que estudien para un examen, que realicen una tarea, ... ¿soy como me pintan? ¿Soy el tipo de persona que alguien que no me conocía (y ya jamás me conocerá) dijo desparpajadamente haber reconocido en mí? No lo soy, pero, si lo fuera, ¿es malo? ¿Es ilegal, inmoral o engorda tener una ideología contraria a la tuya, un pensamiento distinto?

      Bueno, a lo que voy. Esta frase del punto medio ya la había escuchado hacía un año de boca de otra persona con ideas bastante parecidas a las mías. A ambos los aprecio, aunque los conozco poco, y ellos a mí en uno de mis peores momentos, que Dios quiera que ataje ya, al menos en las formas.

    

       De nuevo, una manera implícita de ponerme a mí en un extremo. Hay que tener cuidado cuando usamos aforismos y refranes, pues el mismo puede servir para defender dos ideas contrarias. Yo también soy muy partidario del punto medio. Siempre lo he sido. El problema aquí es matemático. El punto medio, sí, pero ... ¿de qué segmento? Antes de calcular el punto medio, M, hay que definir los extremos del segmento, A y B. Efectivamente, si A es un extremo que representa una especie de BUP-COU  (ilegal incluso en muchísimas ocasiones, en casi todo), o algo más antiguo aún, al menos en su sustrato,  evidentemente yo soy un radical del punto B, claro. ¡Debo de ser tremendo! ¡¡El coco!! Pero también lo serían los partidarios de la reforma educativa de los primeros años del S. XX, la Institución Libre de Enseñanza y el krausismo, si nos ponemos así; vid., e.g., http://www.rizoma-freireano.org/index.php/reformas-y-cambios-en-educacion-hacia-un-debate-reculturizador-en-el-siglo-xxi o http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_ginerdelosrios.htm.

     Soy partidario más de los grupos heterogéneos que de los homogéneos (pero no siempre; en el caso del IES Torre del Rey, como otros muchos de esta zona, sin apenas alumnos seriamente conflictivos, sí; creo que es lo más sano tanto para el alumno como para el profesorado, al distribuir homogéneamente en todos los grupos diferentes perfiles de alumnos). Claro, debo de ser un buen elemento, un radical del punto B, porque me interesa evaluar de manera distinta al puro examen (lo cual requiere MÁS trabajo y exigencia tanto para el alumnado como para mí: son tareas más complejas, más difíciles, más diversas y más complicadas de evaluar; ni te cuento si trabajas el método TAI o por grupos cooperativos; ahora, claro, eso si no te difaman y hacen ver que tú te dedicas a evaluar por pura y dura observación asistemática, lo que en mi caso no es cierto, y ya me estoy empezando a cansar de que muy cómodos inmovilistas vengan a llamarme o empezar a sugerir que soy un vago -¡saltó el cojo!-). Una especie de lanza-cócteles-molotov, una nueva especie de perro-flauta de la educación debo de ser yo, porque quiero que la legislación se cumpla, porque intento enterarme de qué es eso de las Competencias Básicas, porque si un Decreto dice X y sugiere Y, yo quiero X  y me planteo Y, ... La caña.

     Rogaría, antes de hacernos esta idea, que se repase mi trayectoria. A nivel académico, mi especialidad es la Sintaxis Histórica, y por desgracia no pude completar mis estudios de doctorado; mi COU fue de Ciencias y empecé Ingeniería Industrial antes de hacer Filología y, en todo caso, ¿por qué no echamos un vistazo a mis trabajillos, a mis modestas conferencias? Me encanta la sintaxis tradicional, me encanta la Literatura, y eso no me quita para que ame la corrección, la competencia lingüística, la competencia comunicativa, ... Porque una cosa no quita la otra (¡ey, el punto medio!). Un maestro que yo tuve en 8º de EGB (por edad, hoy un 2º ESO) y que me marcó, muy bueno, de Lengua, de ideas políticas y educativas contrarias a lo que viene llamándose izquierda y progresismo, me enseñó con un examen cada viernes última hora y un entusiasmo contagioso las figuras retóricas, y los tipos de verso, y un montón de conceptos que ni los alumnos de Bachillerato de hoy saben, y a su vez también el uso del diccionario, la importancia de entender los textos, la ironía, la comunicación total, la expresión escrita. Hoy lo tendría ideológicamente enfrente, seguramente nos enredaríamos en discutir sobre términos educativos, pero era un buen profesor. Se lo curraba. Nos marcó, creo, que a todos. ¿Radical? ¿O buen docente?

                                              

    Entonces, así definido el segmento, ¿cuál es su punto medio? Cogemos compás, trazamos la mediatriz, y... ¡chas! Este punto medio es un modelo dentro de la legalidad muy cerquita de un modelo clásico, tradicional, que incorpora alguna cosilla nueva; aceptable por la LOGSE y demás, pero desde luego un modelo en el que ni yo ni muchos nos vamos a sentir nada cómodos. ¡Y que muchos aquí consideran inaceptable, todavía, pero por lo contrario!

    Yo busco el punto medio del siguiente segmento: Punto A', dentro del marco legal, apurar la legislación para conservar un modelo más o menos tradicional dentro de lo posible (grupos homogéneos, demonización de según qué alumnos, ...), radical pero legal (hay centros así, no me hagáis nombrarlos), con predominio de las ideas expresadas en los más moderados sindicatos corporativistas, y el otro punto B', bastante más radical que yo (¿?), un Centro que, amparándose en malas lecturas de la Ley, obvia la disciplina, donde el alumno hace lo que le da la gana, todo el mundo aprueba, apenas se respetan las sanas jerarquías de funcionamiento (¡anda!, yo conozco a más de uno que está en A pero se pasa por ahí lo de las jerarquías cuando no les conviene), ... Ahora, yo trazo mi mediatriz y ... ¡hete! En ese punto medio, M', ahí estoy yo.

      En fin, cuidado con las frases hechas. Alguien dijo como si fuera verdad "El tiempo pone a cada uno en su sitio", y durante mucho tiempo ha estado en su sitio Stalin, Fidel Castro; Hitler no tanto, pero mientras estuvo segó y sesgó miles de vidas, y él mismo decidió cuándo terminaba su tiempo en este Planeta. "El tiempo da y quita razones", dice otro refrán, y nuestro Generalísimo, Excmo. y Rvdmo. Caudillo de España, Don Fco. Franco Bahamonde, estuvo décadas, hasta morir, en el poder, imponiendo criterios, entre otras ocurrencias. Imagino que en su régimen los Tecnócratas y Monárquicos estarían en el extremo más progresista de su segmento. No; la experiencia no demuestra esa supuesta verdad. Yo, en lo que a mí me toca, espero que se cumpla eso otro de que "El tiempo cura las heridas". Porque yo aún no me las he lamido, y pienso seguir luchando por lo que, para mí, es sensato y moderado; lo que pasa es que, una vez abiertas determinadas compuertas, es difícil cerrarlas después. Pero estas poco moderadas maneras, espero, pronto acabarán, y mis razones, muy moderaditas, quedarán ahí. Ahora, claro, un cisnillo, como pato, es más feo que Picio. Menos mal que tengo experiencia en otros centros y conozco gente. El todo no es 50. ¡¡Qué me gustan las matemáticas, jobar!!

Imágenes de:
1ª: http://dibujoclasevirtual2009.blogspot.com.es/2009_06_14_archive.HTML

2ª: http://trazoide.com/forum/viewtopic.php?t=168
3ª: http://countrywebsites.lds.org/ar/index.php?option=com_content&view=article&id=820:siempre-en-el-punto-medio&catid=6:messages-of-the-first-presidency&Itemid=25

Texto: José Alfonso Bolaños Luque

La oferta de optativas

APRECIACIONES Y VALORACIONES TÉCNICAS SOBRE LA OPTATIVIDAD EN EL IES TORRE DEL REY, AHORA QUE QUIERO MARCHARME (II):LA OFERTA DE OPTATIVAS: EL PRIMER PASO



Antes de entrar a considerar los criterios que llevarán a decidir qué asignaturas optativas salen y cuáles no, es muy importante tener muy claro qué se va a ofertar en el sobre de matrícula. A partir de ahora me centraré exclusivamente en 2º de Bachillerato.

     La oferta de optativas es crucial, y debe estar basada en los siguientes parámetros básicos: tamaño del Centro (en cantidad de alumnos previsiblemente matriculados), modelo educativo y plantilla (tanto número de docentes como sus especialidades y las necesidades de horas de determinados departamentos; aunque esto último es la pescadilla que se muerde la cola: también la configuración de la plantilla se va haciendo en función de esta oferta, especialmente en relación con compañeros interinos).

    Puede ser muy bello saber que tu Centro plantea una amplia oferta: abres el abanico, no solo al alumnado, que entiende que tiene más libertad de elección, sino asimismo al profesorado, que observa en el sobre asignaturas que pueden suponer dedicarse a su especialidad, completar horario o que aparezcan asignaturas que les resulten atractivas de desarrollar en el aula. Pero por eso mismo hay que actuar con responsabilidad y moderación en la oferta, pues generar expectativas que luego no se pueden llevar a cabo generará frustraciones en ambos sectores, que no van a ver cumplidas sus previsiones, llegando a sentirse agraviados (en los alumnos: "¿Por qué los de Ciencias sí y los de Humanidades no?" o "¿Por qué mi compañero sí y yo no?" y lo mismo entre Departamentos y profesores). Hay que plantearse una visión realista del asunto, especialmente si el Centro es pequeño o mediano. En el caso del IES Torre del Rey, en Pilas, se trata de un Centro que, a medida que ha ido perdiendo profesores por los recortes, ha aumentado la oferta de optativas de una oferta ya de por sí amplia y asimétrica, en mi opinión. El IES Antonio Machado, de Sevilla, que puede considerarse un centro espejo desde el punto de vista de número de alumnos, plantilla y otros factores, plantea como oferta de optativas las propias de modalidad y TIC, y nada más. A nivel organizativo, de grupos, de horarios y de atención a la ESO es bastante más realista y efectivo, en mi opinión, que el nuestro. Si tenemos en cuenta que para el curso que viene volvemos a perder grupos en el Bachillerato, la cuestión se complicará más y se generarán sin duda tensiones en el momento en que se pierda una submodalidad (¿Tecnológico?) u optativas ya ofertadas con anterioridad. Era el momento de cerrar, no de abrir el abanico.

    Tampoco este curso se está respondiendo en este sentido a un modelo claro, sino que se ha seguido el mero criterio, una vez más, de dejar todo como estaba, con el añadido de ampliar la oferta con la sola justificación que todas las optativas que pidieran los Departamentos se ofertarían (lo que, por otra parte, va en detrimento de determinadas optativas de modalidad; aún no entiendo por qué Lengua no ha protestado, pues no se ha ofertado la de Periodismo y no ha salido, por interferencia de estas otras, Literatura Universal, y si se arguye que somos instrumentales y tenemos que centrarnos en la ESO, haremos notar más adelante que se oferta y se saca Estadística... ¡incluso para alumnos de Ciencias Sociales, que ya tienen sus Matemáticas específicas!).

     En general, en cuanto a la oferta, existen dos modelos en polos distintos, y posibles variaciones y combinaciones. De una parte, podemos ser un Centro con un modelo abierto de optativas. Es decir, se oferta todo lo ofertable, y que la matriculación decida. Ofrecemos así a priori una mayor opción y libertad de elección, pero complicamos muchísimo la organización del Centro (el Jefe de Estudios debe emplearse a fondo para cuadrar esto). El alumno puede orientar mucho sus estudios: si quiere presentarse a muchas pruebas en Selectividad, o quiere tener una sólida y exigente formación, elegirá las de modalidad, pero si prefiere aligerarse de tanta presión y aumentar su nota en Bachillerato, o sabe que tiene dificultades, elegirá Optativas sin examen en Selectividad, que en general suelen resultarles más agradables y fáciles de aprobar. Por contra, este modelo, que está muy bien y es viable en Centros grandes, presenta varios inconvenientes: el adolescente decide de manera libre sin una guía-modelo del propio Centro (y más si no tiene parceladas, dentro de cada Modalidad, Submodalidades, y no obliga, por ejemplo, a que un alumno del Tecnológico curse Física: este sería el modelo más libre), lo cual no siempre es lo más beneficioso para él (depende de su grado de madurez) y va a ocasionar que muchas asignaturas ofertadas no salgan, otorgando "de resultas" optativas no deseadas al alumnado. Un modelo más cerrado es mejor para la organización del Centro (es más viable), especialmente en Centros medianos o pequeños (y el nuestro es mediano transformándose en pequeño: ¿perderemos el Adjunto?). Permite orientar a un modelo más específico de Bachillerato y asimismo salvar modalidades u optativas que se quieren salvar por algún motivo perentorio (por ejemplo, Latín y Griego salva las horas al compañero de clásicas y, en cierto modo, la Submodalidad de Humanidades). Hablará mucho de si se quiere un Bachillerato serio, firme y orientado a la PAU o bien más liviano, tal vez creativo y orientado a carreras muy específicas (Derecho porque hay alumnos que van a estudiar Derecho; Educación Física porque hay alumnos que quieren estudiar el módulo o carrera de Educación Física). En esto, Consejo Escolar, ETCP, Claustro y, sobre todo, Equipo Directivo, tiene que plantearse muy bien qué hacer conforme a la realidad de su Centro y el modelo que desea desarrollar.
Imágenes: http://www.bancodeimagenesgratis.com/2012/02/20-imagenes-bonitas-para-ver-disfrutar.html

Selectividad: Lengua Castellana y Literatura II

EXAMEN DE SELECTIVIDAD DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA II. CURSO 2012-2013. EXAMEN DE SEPTIEMBRE (TITULAR). OPCIÓN A.


INTRODUCCIÓN

Me resulta imposible, de un tiempo a esta parte, trabajar bien con mi web desde casa. Tengo problemas y todavía no he conseguido arreglarlos. Así que usaré mi blog, este blog, para trabajar algunas cuestiones de clase que, en cuanto pueda, volcaré con mejoras a mi página www.manojitos-de-mirra.webnode.es.
     Vamos a comenzar trabajando textos de Selectividad, una vez por semana, y espero plasmar aquí las primeras pautas de trabajo que deberán tener como resultado textos propios que den respuesta a las demandas del examen, con correcta forma y contenido, en el tiempo disponible para ello de hora y media. Obviamos la última parte, el desarrollo del tema, salvo alguna indicación esporádica.

PRIMER EXAMEN: 12-13, SEPT, Titular, Opción A

TEXTO

El valor de la tierra      

No nos referimos a la Tierra como planeta, sino al suelo rústico. El mismo del que los agricultores extraen, año a año, sus cosechas, con trabajos que siguen siendo arduos, a pesar de la cada vez más difundida utilización de la maquinaria agrícola, la agroquímica, la biotecnología, etc.
     Muchas veces se ha dicho aquello de que «la mayoría de los agricultores viven como pobres y mueren ricos». Lo último, por el alto precio de sus haciendas, y fundamentalmente de sus fincas de labor. Pero eso era en tiempos en que la tierra constituía un «valor refugio» frente a la inflación, y cuando muchos españoles, no agricultores, se hicieron propietarios de cotos de caza, viñedos, olivares, e incluso tierras calmas de labor.
     Frente a los altos precios del suelo rústico, la rentabilidad casi siempre fue escasa; o incluso negativa en muchos casos, a consecuencia de las inversiones realizadas para «poner un lazo a las fincas» pensando en su ulterior reventa con importantes plusvalías. Hasta el punto de que en ocasiones, cuando se preguntaba a esos nuevos propietarios qué daban sus tierras, si  la cosa no les había ido bien, contestaban sarcásticamente: «Más que nada, disgustos». 
    Todo lo anterior viene a propósito de que por primera vez en mucho tiempo, los altos precios de la tierra (11.000 euros por hectárea de promedio en 2008) han empezado a decrecer (10.000 en 2011). Lo que se debe fundamentalmente a la coyuntura económica general –casi nadie está para invertir en el campo con fines cinegéticos, o de otras clases de recreos y asuetos–, y también a una política agrícola común de la UE (la célebre PAC), que está reduciendo precios agrarios y abriendo mercados a una competencia exterior cada vez mayor.    
     En cualquier caso, el valor-tierra seguirá siendo un tema importante. No solo para la estimación de la riqueza nacional, sino  también a efectos de mantener los patrimonios rurales y no intensificar el despoblamiento de nuestro campo.

RAMÓN TAMAMES, La Razón, 28/10/2012 

Cuestiones 

1.   Señale y explique la organización de las ideas contenidas en el texto. (Puntuación máxima: 1,5 puntos).

2. 

2. a. Indique el tema del texto. (Puntuación máxima: 0,5 puntos).       
2. b. Resuma el texto. (Puntuación máxima: 1 punto).

3.  Realice un comentario crítico del contenido del texto. (Puntuación máxima: 3 puntos).

4.    Explique qué clase de palabra es y qué tipo de oración introduce cada una de las palabras que aparecen subrayadas en el texto: que, qué, si  y sino. (Puntuación máxima: 2 puntos).

5.  Exponga las principales características del lenguaje periodístico. (Puntuación máxima: 2 puntos).


TRABAJO PREVIO PARA LAS CUESTIONES 1,2 y 3.

Leído el texto, nos damos cuenta en seguida de que se trata de un texto periodístico de opinión (y, al ir firmado, será o un artículo o una columna: parece más bien lo segundo). Sin embargo, la carga o fuerza argumentativa del texto es escasa, y cobran mayor relieve los datos y las definiciones y desarrollo de conceptos que aparecen en él. Es decir, sin dejar de ser un texto argumentativo, su parte expositiva parece estar en primer plano y la propia argumentación secundaria. Diremos que se trata, entonces, de un texto expositivo-argumentativo, y este artículo, por tanto, al manejar términos específicos de la economía y, sobre todo, datos de la actualidad económica en referencia al valor de los terrenos rústicos en España, puede estar aproximándose a los géneros mixtos. 

     La estructura del texto es bastante clara: partimos de una aclaración de lo que se va a tratar (general), y se va poco a poco analizando el tema hasta llegar a lo más concreto (con datos actuales, penúltimo párrafo) para acabar proyectándonos de nuevo a lo general, a modo de conclusión de todo lo dicho, en el último párrafo. ¿Cómo se llama la estructura, en textos argumentativos, que parte de lo general para conducirse a lo particular, y de nuevo vuelve a lo general? Repasa tus apuntes. Indica el tipo de estructura, una vez localizado, en el primer párrafo de tu respuesta a la pregunta 1. 

     De este modo, la estructura del texto está bastante clara. Es tripartita, y se compone de INTRODUCCIÓN o PRESENTACIÓN del tema (primer párrafo), CUERPO EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVO (párrafos centrales) y CONCLUSIÓN (último párrafo), donde aparece muy explícitamente la TESIS defendida por el autor: la tierra, aunque devaluada, sigue teniendo valor, sigue siendo un valor seguro.  
     
       El propio título es sencillo y claro, y nos da la clave del tema. Podríamos considerarlo ya a él el TEMA del texto: "El valor de la tierra". Nosotros intentaremos ser más específicos. ¿De qué trata el texto? Lo hemos apuntado ya cuando indicamos la TESIS. Una propuesta de tema sería: La tierra rústica, un valor seguro a pesar de su devaluación actual y otros inconvenientes. Si se te ocurre algo mejor, por favor, dilo en la clase; es más, ponlo en COMENTARIOS.
     
Con respecto a las ideas principales, que nos ayudarán al RESUMEN (2.b) y a la ORGANIZACIÓN DE IDEAS, en mi opinión son las siguientes:

Párrafo 1 --> Definición del concepto "tierra" usado en el texto.
Párrafo 2 --> La tierra es un valor seguro, pero el agricultor, parece, debe vivir de manera humilde: esto puede que fuera cierto antes, pero no hoy en día.
Párrafo 3 -->La tierra siempre ha sido poco rentable, ocasionando muchas preocupaciones a sus propietarios.
Párrafo 4 --> El precio de la tierra, alto por lo general, está decreciendo a causa de la crisis y por la política agrícola de la Unión Europea.
Párrafo 5 --> La tierra sigue siendo un valor importante para:
a) Estimar la riqueza nacional.
b) Mantener los patrimonios rurales.
c) Frenar el despoblamiento de las zonas agrícolas.

     Para el Comentario Crítico, nos llaman la atención, en primer lugar, la conexión de la primera frase del texto con el propio título ("No nos referimos a la Tierra ...", aludiendo este último término a la "tierra" del título): se trata de una conexión interna que integra el título con el cuerpo de texto y, por tanto, hace que consideremos a aquel el tema del texto completo. Es llamativo, asimismo, como un nuevo caso de intertextualidad (ahora desde el punto de vista externo al texto), las alusiones a dichos (bien populares, rayanos al refrán: «la mayoría de los agricultores viven como pobres y mueren ricos»; bien como expresión de lo que se suele decir: «Más que nada, disgustos»). Son, sin duda, un tipo de argumento que dota al discurso de naturalidad y expresividad popular. [Indica cómo se llama este tipo de argumento]. Asimismo, en el penúltimo párrafo los auxilios argumentativos proceden de datos objetivos expresados en cifras concretas, que asimismo dan lugar a la aparición más densa de tecnicismos propios del lenguaje económico [pon ejemplos, di qué clase de argumentos son estos]. Aquí el texto se dota de mayor objetividad y empaque de seriedad, de saber de qué se está hablando. Por último, hay que resaltar el uso de figuras retóricas. Este texto gira en torno a dos términos, tierra (rústica) y valor (económico), que acaban formando una palabra compuesta creada por el propio Ramón Tamames, imaginamos: valor-tierra, que es fruto de la comparación "la tierra como valor" y el sintagma "El valor de la tierra". De otra parte, ya hemos comentado el valor polisémico del término tierra (al aclarar el propio texto su título, lo que se usa de excusa para iniciarlo). El propio autor destaca entre comillas dos expresiones figuradas que no se pueden soslayar:  «valor refugio» y «poner un lazo a las fincas», metáfora esta última que se explica en el propio texto. Yo me he fijado en esto: ¿te llama especialmente a ti la atención otra cosa?

     Dicho esto, el tema es interesante solo para personas previamente interesadas en estas cuestiones; no aporta demasiado contenido que, cualquiera más o menos informado, sepa ya (no profundiza), sino más bien parecen comentarios hechos para asentir (como cuando hablamos de fútbol). Es un tema actual por su mención a la crisis, pero es atemporal a su vez (la tierra siempre ha sido un valor; se hace alusión a frases y circunstancias "de toda la vida"). La estructura es clara y sencilla; la intención del autor es defender una tesis poco polémica y discurrir sobre el tema, traerlo a colación. El tono es serio y amable, sin apenas ironías (yo no veo ninguna), y se destaca por ello el uso denotativo del lenguaje más que el connotativo, fuera de las figuras retóricas destacadas. El léxico es sencillo, con uso de tecnicismos [pon ejemplos] pero, en general, con vocabulario común fácilmente comprensible y frases sencillas en párrafos bien estructurados.

     Con respecto a la opinión que el alumno puede traer a cuento, está el propio tema del texto (la tierra como valor), o su generalización (los valores económicos de hoy en día). Más arriesgado es dar el salto de lo económico a lo moral (los valores seguros de la vida: familia, valores morales, ...), que no recomiendo salvo al que sea capaz de traerlo a cuento de manera fluida y no brusca. Se puede conectar con el tema de la crisis económica, otros valores inmuebles (propiedades inmobiliarias, sobre todo). Y, claro está, la riqueza nacional y el despoblamiento de las zonas rurales.

CUESTIÓN 4

que: No lleva tilde, o sea, o es conjunción o es pronombre relativo. Se trata de este último caso, pues en que significa, con respecto al verbo constituía de la subordinada, ´en esos tiempos´. Este que es "relativo" al antecedente tiempo. Introduce una Proposición Subordinada Adjetiva.

qué: Lleva tilde, así que será un pronombre exclamativo o interrogativo, o bien un determinante del mismo tipo. No acompaña a un sustantivo, así que es un pronombre. Es interrogativo, pues introduce una interrogativa indirecta parcial. Está introduciendo una Prop. Sub. Sustantiva en función de CD. Se trata de un CD expresado en estilo indirecto (si lo pasáramos a estilo directo, añadiríamos signos de interrogación).

si: Esta conjunción subordinante introducirá, o bien una Prop. Sub. Adv. Condicional, o bien una Sustantiva. Hace esto último, del mismo modo que el qué anterior. Así que di algo parecido.
     

sino: Al escribirse junto, se trata de una conjunción coordinante adversativa total. Obsérvese cómo la P1 empieza por negación. No introduce, sino que une dos proposiciones coordinadas, formando una oración compuesta adversativa total.

Literatura del Siglo XX: Vanguardias

LOS AÑOS 20, PARÍS Y LAS VANGUARDIAS

Mis alumnos de 2º de Bachillerato se están enfrentando a la de momento árida Literatura del Siglo XX. Hemos visto, de pasada, las vanguardias poéticas.
     Hace un rato acabo de ver, en La Noche Temática de La 2, un estupendo reportaje sobre el París de la época. Además de un buen perfil del contexto histórico europeo, el reportaje nos sitúa, en algunos momentos, a vanguardistas como dadaístas y surrealistas. Lo recomiendo: http://www.rtve.es/television/documentales/la-noche-tematica/

(A partir de aquí, texto e imágenes de la web de RTVE)

'París, cultura y magia'

Nos sumergimos en un París creativo y mágico a través de dos documentales que exploran los locos años 20 y los 120 años de historia del Moulin Rouge

'París, los locos años 20'

Artistas de todo el mundo y todas las disciplinas, aristócratas y millonarios, gente de a pie y bohemios, todos querían formar parte de la efervescencia que se apoderó de la capital francesa al finalizar la primera Guerra Mundial; querían olvidar los horrores vividos, inventar un nuevo mundo sin guerras, un mundo de risas y placeres. El resultado final es una obra de arte que construye un retrato inédito de la época.
Ya puedes ver el documental completo

APRECIACIONES Y VALORACIONES TÉCNICAS SOBRE LA OPTATIVIDAD EN EL IES TORRE DEL REY, AHORA QUE QUIERO MARCHARME

APRECIACIONES Y VALORACIONES TÉCNICAS SOBRE LA OPTATIVIDAD EN EL IES TORRE DEL REY, AHORA QUE QUIERO MARCHARME (I)

                                         
Introducción

Como ya saben los que me conocen, soy profesor de un estupendo Instituto, el IES Torre del Rey, en Pilas (Sevilla); un Centro con solera e historia cuyo máximo valor es el alumnado. Aunque tiene muchas virtudes más.

     Tengo plaza aquí, desde hace cinco cursos, y en él he sido, además de profesor de Lengua, coordinador de Grupo de Trabajo sobre el Currículo Integrado de Lenguas, Tutor, Jefe de Estudios Adjunto y Jefe de Estudios.

     Tener plaza aquí es ser afortunado. Para empezar, se trata de un Instituto "tranquilo", desde el punto de vista de que en él no se dan episodios por desgracia típicos de esta época, tales como agresiones de padres o alumnos a docentes, o similares; es decir, lo que se conoce en el argot como "un buen perfil de alumnado", una expresión políticamente incorrecta que significa que se dan pocos o nulos casos graves de conductas contrarias a la convivencia, es decir, el ambiente es muy bueno. Imagino que en el otro Centro de la localidad será igual. Además, los padres suelen responder bastante bien, y en general se implican en la educación de sus hijos de muchas maneras; entre otras, colaborando con el profesorado y el Centro. Por último, he de decir que, en mi modesta opinión, y sin incluirme (eso que lo decidan otros), el Claustro de profesores está compuesto por excelentes profesionales, con algunos de los cuales he podido trabar sincera amistad, así como con el personal de Administración y Servicios.

                                      

     Dicho esto, me quiero ir. He concursado este año para, si tengo suerte, irme a otro Centro ya el curso que viene. Sé que es chocante y paradójico, y que me va a doler; pero también sé que no es un error. Tal vez algún día, en este blog, explique mis razones; tal vez no, tal vez no merecerá la pena. Desde luego, si al final me dan plaza en otro lugar, me iré del Torre con muy buenos recuerdos y una gran experiencia adquirida.

     Antes de eso, me siento en la obligación de dejar plasmadas por escrito y publicadas algunas consideraciones acerca de la oferta de optativas en Bachillerato y de la estructura del Centro una vez decididas cuáles son. Se trata de una opinión profesional, es decir, subjetiva por un lado (es una opinión), pero que intenta apoyarse en dos pilares: datos objetivos y razonamientos lógicos (es profesional). Es decir, intentaré hacer lo que mis alumnos llaman un texto expositivo-argumentativo, no meramente argumentativo.

                                         

      No voy a ocultar que se tratará de una crítica. Pero en ningún caso será una crítica destructiva: no existe en mí intención de aprovechar esta circunstancia para ir en contra de ningún compañero o departamento; lo que sí hago es distanciarme, eso sí, intentar verlo desde fuera, y quien quiera, que se informe de esto mismo en otros centros (de similares características, claro), que compare y entonces que tire por tierra mis argumentos si puede. Con contraargumentos, por favor, no con falacias. Sé que es una crítica constructiva, y no destructiva, porque es similar, si no idéntica, a la que hacía cuando pertenecía al Equipo Directivo (y esto es constatable, porque se halla documentado: puedo demostrar que tal crítica existió por mi parte siendo Adjunto e incluso Jefe de Estudios). Se trata de una crítica bien entendida, es decir: se observa una realidad, se analiza y se proponen cambios. Es más, creo que es una crítica muy constructiva, si no necesaria.

                        
   
      Por otro lado, esta sana intención puede deducirse de dos hechos. El primero, que deseo irme, por lo que es difícil encontrar alguna motivación egoísta o interesada. El segundo, porque la lectura de estas reflexiones, incluso aunque se esté en desacuerdo, propiciará, estoy seguro, la reflexión acerca de la necesidad de renovación del Centro y tal vez el sentido de dicha renovación en el tema que tratamos aquí. 

     He dicho que lo siento como una obligación. ¿Por qué? Pues, en primer lugar, porque entiendo que la experiencia adquirida como Jefe de Estudios no me pertenece. Asumí unas responsabilidades que pudo haber asumido otro; adquiero, de este modo, una experiencia que me otorga una visión distinta de la organización escolar del Centro (una visión desde dentro y con la preocupación global de que el Centro funcione él en sí, con todos los parámetros en mis consideraciones: matriculados, aulas, plantilla, preferencias del alumnado, especialidades de los docentes, la intrahistoria del Instituto -las expectativas y las inercias-, peticiones de padres y madres, ...). Antes, mi visión solo podía ser externa (lo que pudiera apreciar como docente sin conocimiento total de cómo se hacen estas cosas) y asimismo sesgada o parcial (es inevitable compararse con otros docentes y otros Departamentos). Aunque debo decir que como docente jamás me preocupé por ello y acepté de buen grado lo que mis sacrificados compañeros que asumen esas responsabilidades determinaban, tanto en horario como en grupos y optativas; y también debo apuntar que los compañeros que sí se preocupaban, los más de ellos se basaban en meras especulaciones e inferencias muy determinadas por su problemática particular o departamental. De este modo, y en vista de que encima me quiero ir, consideraría más una traición al Centro que un favor callarme lo que en conciencia creo que es mejor para él, apoyado en mis conocimientos técnicos. Un Centro, por otro lado, que se va haciendo cada vez más pequeño, lo cual es preocupante. Y también es mi obligación, en segundo lugar, por un motivo aún mayor que ya he apuntado: mi conciencia. Irme con esto callado me afectará a nivel personal. Dejándolo escrito y publicado creo que actúo en mi descargo, aunque lo que diré ya lo he dicho.

                             
     Hablaré. Hablaré de por qué sale Dibujo Técnico II y no Literatura Universal, aun teniendo menos alumnos solicitantes: lo justificaré pero asimismo criticaré algunos puntos débiles. Hablaré de la asignatura de Estadística y, sobre todo, de por qué el fallo se encuentra, en mi opinión, en una excesiva oferta, paradójicamente cada vez mayor a medida que se va disponiendo de menos grupos y plantilla. Una oferta asimétrica y que responde a un modelo que, seguro, en su momento tenía todo el sentido pero que ahora no parece responder a ningún modelo. Entre las asimetrías, destacaremos las de dos Departamentos de asignaturas instrumentales muy importantes: Matemáticas y Lengua. Daré, previamente, los criterios que se deben tener en cuenta tanto para ofertar como para conceder asignaturas optativas y de los dos tipos que existen: de Modalidad (con examen en Selectividad) y "Puras" (sin examen en la PAU), con los pro y los contra de cada uno que alumnos y padres deberían considerar antes de elegir optativas, pues a cada alumno le convendrá una opción u otra. Hablaré de sus repercusiones en la ESO. Y de algunas cuestiones más, como los argumentos que se usan de ordinario para defender cada optativa en particular.
     La finalidad última de esta crítica será que pueda aprovecharse para beneficio de este Centro y, por extensión, de otros muchos, pues ofreceré una visión global y comentaré criterios y parámetros. Creo que estos artículos podrán ser útiles a Jefes de Estudios y Directores, especialmente si son novatos, para planificar matrículas y tomar decisiones. Esta utilidad no debe provenir necesariamente del acuerdo con mis ideas aquí vertidas (que, con honestidad, creo que no van mal tiradas), sino más bien de las reflexiones y preguntas que puedan suscitar. También creo que podrá ser útiles a los representantes en Consejo Escolar de cualquiera de los sectores, al AMPA y a aquellos miembros del Claustro verdaderamente preocupados por el correcto y eficaz funcionamiento de su Centro y el beneficio al alumnado, más allá de perspectivas particulares.

    Tengo varios meses para hacerlo. Espero ir introduciendo artículos de forma periódica y que sea de provecho.

     Paz para todos.

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