Plan Lingüístico de Centro y Competencia Comunicativa (II)

 

LOS TRES CUADERNOS

Otra propuesta de Orientaciones metodológicas para la elaboración y puesta en marcha de un Proyecto Lingüístico en los centros de la comunidad autónoma de Andalucía interesante y, al presente, original, es el de los tres cuadernos, aunque se nos antoja un poco difícil de aplicar en la actualidad en nuestra Comunidad, y puede ser bastante "complicado" a nivel práctico para la mayoría de los docentes. No obstante, antes de exponer en este blog de una manera más sistemática un desbroce de Orientaciones metodológicas ... a modo de resúmenes y esquemas progresivos, comentaremos este aspecto que nos llama la atención. En la siguiente entrada de blog relacionada con este tema, completaremos este artículo con algunas reflexiones críticas personales y subjetivas que tienen el interés de que proceden de un docente de Lengua de Andalucía, lo cual puede ser un buen contrapunto a las ideas de documentos pedagógicos, estudios y propuestas generales, si se toman, eso sí, en el buen sentido, de forma constructiva.

           

PLC: El uso de los tres cuadernos


      Recordamos que hacemos una exposición desde el punto de vista de un centro que desea poner en marcha un Plan Lingüístico de Centro (PLC) y que toma como referencia las Orientaciones metodológicas... Es decir, un centro educativo andaluz (nosotros lo imaginamos de Secundaria) que está examinando el documento con el propósito de implantar progresivamente en su práctica docente las directrices que allí encuentra, muchas de las cuales se exponen a modo de sugerencia.
      En este documento de referencia encontramos una propuesta metodológica para la que no es necesario un PLC (es decir, lo puede practicar un Centro per se, si aparece en su Proyecto Educativo); en este sentido, da la sensación que además de esbozar unas bases metodológicas para poner en marcha un PLC se aprovecha el texto para dar a conocer novedades educativas en general. De todos modos, dado lo interesante de la propuesta, no estaría de más que, bien a través de un PLC, bien de otro modo, se impulsen actuaciones metodológicas que abarquen desde el docente en su aula hasta el Centro al completo, si bien hay que tener muy presente que, por muy potente o efectiva que nos parezca una herramienta, eso no prueba su efectividad. O, dicho de otro modo, pretender que estos instrumentos u otros cualesquiera se apliquen por fuerza, sin que el docente sepa o quiera hacerlo, por falta de convicción, por prejuicios, o sencillamente porque le funciona otra cosa o sabe de antemano que determinado sistema, con él, no va a funcionar.

     Estos materiales que se recomiendan son los siguientes:

1. Cuaderno del alumno. Conforme a las recomendaciones del Porfolio Europeo de las Lenguas, resulta muy aconsejable que el alumnado conserve todas sus producciones escritas o los guiones de tareas orales en un dossier o carpeta de trabajo, bien en el aula, o bien custodiada por cada profesor o maestro.
 

      Desde mi propia experiencia docente, debo decir que el trabajo con un porfolio físico, es decir, tener una carpeta enorme para cada grupo, y adjudicar un apartado a cada alumno para ir archivando todas sus producciones, tiene unos potentes pros y contras. Los contras se pueden intuir: exige al profesor (que está a 20 horas de docencia) un continuo esfuerzo de corrección y retroalimentación hacia el alumnado bastante difícil, por no decir utópico, de soportar, si vamos a incluir en él cada una de las producciones de cada alumno, cuando además se está impulsando desde el propio PLC que haya muchas de esas producciones. La sensación es, para que se me entienda, de estar constantemente corrigiendo exámenes. Cualquier docente reconocerá que se trata, entonces, de una fatigosa tarea, cuánto más si este docente es de Lengua. Desde mi punto de vista, y dado que la mayoría de las Programaciones Didácticas asignan un 49% a Pruebas Programadas y un 51% a Observación Continuada a la hora de calificar, lo mejor es que las actividades más del día a día estén en el cuaderno del alumno y sean de Observación Continuada (y este cuaderno se revisa con cierta periodicidad) y que se seleccionen determinadas tareas de mayor elaboración o interés para el porfolio, incluyéndose como Pruebas Programadas y, por tanto, otorgándoles un rango similar a un examen, lo que para el alumno es psicológicamente significativo y activador. Los pros son bastante obvios, siendo el más importante que se hace un verdadero seguimiento individualizado del cada alumno, mucho más que con revisiones generales de cuaderno. El porfolio, además, debe ir desplazando al examen como método de evaluación, siendo aconsejable usar el sistema de rúbricas, pues si no el trabajo que se exige a docente y alumnado es excesivo e inabarcable, pues se solapan o superponen unos a otros (se acumulan, mejor dicho). Mi recomendación es combinar diferentes métodos pero con buena dosificación. Sólo la experiencia puede indicarle al docente el mejor uso que puede hacer del porfolio.

                   
  

2. Cuaderno de área. Como instrumento planificador, también resulta muy útil que cada área o materia confeccione su propio cuaderno donde se proyecten las tareas y actuaciones previstas para cada curso y para cada asignatura del departamento o ciclo. En el mismo figurarían los textos seleccionados para hacer cuestionarios de lectura comprensiva, el catálogo de lecturas con las oportunas actividades de explotación lectoras, las tareas de investigación que se propondrán, propuestas para trabajar la dimensión oral y el resto de compromisos adquiridos.

     Sinceramente, este cuaderno me parece bastante complicado de implementar en un Centro que no esté acostumbrado a trabajar así. En mi opinión, habría que ir introduciéndolo por pasos. Se puede empezar fomentando que en las Programaciones Didácticas exista una Hoja de Registro homologada para ese Departamento, que van a usar todos los profesores y a entender cualquiera que lo lea (padres, alumnos, inspectores, docentes sustitutos, ...). Esta Hoja de Registro, además, debería dejar cierta libertad al docente para definir las tareas, pues lo que le funciona a uno no le tiene por qué funcionar a otro, y lo que queremos es que el alumno aprenda lo mejor posible con el docente que tiene, que es el que le toca. Esto se llama optimizar recursos. Si un docente de Lengua, por ejemplo, comunica muy bien y transmite a través de la poesía, la Hoja de Registro ha de ser lo suficientemente flexible para que ese docente se sirva más que los demás de actividades con poesía, encajándolo en ítems un poco más generales que tienen, no obstante, objetivos muy concretos y son comunes a todos los profesores de la asignatura. Sería un paso previo hacia ese cuaderno.

3. Cuaderno de centro. Finalmente, sería adecuado elaborar un cuaderno que acoja las actuaciones que todos los departamentos o equipos de ciclo han planificado a lo largo del curso, recogidas en una tabla que dé cuenta, de forma esquemática, de las actividades organizadas en el tiempo y un breve informe, que desarrolle de manera pormenorizada tales propuestas.

Este lo desconocía, y me parece a priori muy útil para que todos tengan una visión clara y de conjunto de lo que se va a hacer en el Centro con respecto al PLC y pueda organizarse y dirigirse adecuadamente; especialmente para Equipos Directivos y miembros de ETCP. Será útil por lo mismo para otros ámbitos: por ejemplo, para organizar y dosificar Actividades Extraescolares en centros donde se proponen muchas.    

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

Plan Lingüístico de Centro y Competencia Comunicativa (I)

 

CÓMO ELABORAR UN PLAN LINGÜÍSTICO DE CENTRO

Preámbulo

La última entrada en este blog acerca del Plan Lingüístico de Centro y las competencias básicas fue redactada y publicada hace tiempo. En concreto, el artículo se llamaba Competencias Básicas: Una segunda reflexión a modo de introducción y se dio a conocer el 22 de febrero del presente año de 2014, sin demasiado éxito en cuanto al número de lectores hasta ahora, dicho sea de paso. Allí, antes de entrar en materia, decía lo siguiente:

     Creo que será la última vez que escribiré de Competencias Básicas mientras no me haya leído toda una serie de documentos y presentaciones de experiencias reales, y así hablaré con más propiedad. Pero no deseo sumergirme en ello sin dejar plasmadas unas sencillas ideas que, más adelante, cotejaremos con el acervo adquirido al respecto.

     Pues bien, ya estoy en ello, ya estoy examinando documentación. Me estoy centrando fundamentalmente en el Plan Lingüístico de Centro (PLC) en la Comunidad Autónoma de Andalucía, por lo que, entre toda la documentación disponible, hay que mirar especialmente a dos lugares:

                                  
a) La Junta de Andalucía, es decir, a la documentación pedagógica y orientativa a grandes rasgos que genere la Consejería de Educación. El texto fundamental aquí es, hasta la fecha, Orientaciones metodológicas para la elaboración y puesta en marcha de un Proyecto Lingüístico en los centros de la comunidad autónoma de Andalucía, cuyo autor es la propia Consejería de Educación de la Junta de Andalucía Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, siendo su Directora General María Pilar Jiménez Trueba, y con la colaboración de: Diego Arcos Cañete Carmen Fonseca Mora Pedro Giménez de Aragón Sierra Antonia Gómez Vidal Fernando Trujillo Sáez Elia Vila Romero
(ISBN: 978-84-694-3893-0). 

     Este es el trabajo en el que me estoy centrando y del que daré resúmenes de puntos-clave y opiniones personales y profesionales a partir de ahora en varias entradas en este blog.

b) El IES Mirador del Genil, un centro educativo de secundaria (de Iznájar, Córdoba) pionero en el PLC y con gran experiencia, referente para el resto de centros de Andalucía. Sus documentos son, claro está, de carácter especialmente práctico, y relacionados con su experiencia y puesta en práctica real, con alusiones a resultados, lo cual nos resultará de especial interés.

      Esto no quiere decir que sean las únicas referencias bibliográficas, ni mucho menos, a las que se puede acudir. Haremos alusión a las que nos acerquemos nosotros cuando recurramos a ellas.

¿Cómo elaborar un PLC? - Pasos


     Las Orientaciones metodológicas para la elaboración y puesta en marcha de un Proyecto Lingüístico en los centros de la comunidad autónoma de Andalucía sugieren una serie de pasos hasta conseguir elaborar un PLC en un Centro concreto, lo cual supone una guía específica bastante útil para los centros que desean elaborar un PLC y se enfrentan con él por primera vez. Antes de esto, el documento expone largo y tendido una serie de conceptos, con especial hincapié en el Plan Lector y la lectura, en la que se sustentan estos puntos recomendados. Sobre estas apoyaturas conceptuales apuntaremos lo más interesante a nuestro parecer en próximas entradas. Son importantes.
     Así, en términos generales, si deseamos elaborar un PLC para nuestro Centro de Primaria o Secundaria (yo soy de Secundaria y tiendo a centrarme en esta etapa) los pasos a dar son los siguientes:


1.

Revisar resultados de prueba de diagnóstico y recoger acuerdos en relación con la competencia comunicativa para incluir en las PPDD. Controlar el desarrollo de estas propuestas y evaluarlas.

- Deben incluirse tareas interdisciplinares interdepartamentales (TAREAS INTEGRADAS o casi).

- Y también medidas para fomentar la lectura y mejorar la expresión (oral y escrita).

2.

Elevar una propuesta a ED y ETCP; ellos serán los coordinadores.
 

3.

Consensuar todo lo expuesto en el documento sobre el PLC y establecer Hoja de Ruta con objetivos a corto, medio y largo plazo.

 

En resumen, la Hoja de Ruta de actuaciones con objetivos a corto, medio y largo plazo debe contener lo siguiente:

1.-Actuaciones para hacer más funcionales las PPDD de Lenguas y en general para que se trabajen las cuatro habilidades básicas en todas las materias.

2.-Actuaciones encaminadas a la completa integración de los currículos de las lenguas (CIL).

3.-Fomento de la lectura.

4.-Atención a la diversidad: diversas capacidades y alumnos inmigrantes con lengua materna distinta al castellano.

5.-Propuestas de mejora en función de los resultados de la Prueba de Diagnóstico.

 4.

Fijar líneas generales de actuación didáctica y metodológica en relación con la competencia comunicativa à Propuestas.


 5.

Se elabora, al fin, un PLC, que incluye:

a)       Medidas.

b)       Cronograma de objetivos a corto, medio y largo plazo:

-          Planificación, coordinación y seguimiento del PLC

-          Secuenciación de actuaciones y las personas responsables de ejecutar esas actuaciones.

-          Evaluación de dichas actuaciones y del proceso de implantación y seguimiento del PLC.

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

Figuras retóricas en la vida cotidiana (I)

LA HOMONIMIA COMO FIGURA LITERARIA

Lo que aproxima la publicidad a la poesía... (¡Sí, sí, la publicidad está cercana a la poesía!). Lo que aproxima la publicidad a la poesía es el uso ingenioso y original que hace de las figuras del lenguaje, del uso del lenguaje en general. ¿Quién no recuerda la sorprendente y algo chabacana campaña de los supermercados MAS? Una fresa simpática y sonriente, con pies y manos, y el lema: "El hijo de la gran fruta".

       Pues sí. Aquí traigo una imagen donde la homonimia (homofonía) está en la base del mensaje y su forma: VALLAS DONDE VAYAS, aprovechando la frase hecha Vayas donde vayas (Wherever you go). El mensaje se entiende por implicatura: si por donde quiera que vas hay vallas, te conviene poner la publicidad de tu negocio aquí, en una de ellas.

Texto e imágenes: José Alfonso Bolaños Luque


     

Satisfacción

No es, ni mucho menos, un sentimiento de alegría. No estoy contento. Pero sí me siento realmente liberado, satisfecho de no ser ya

 

 Específicamente, uno de esos cincuenta.

 

¡Qué buen verano!

Texto e imagen: José Alfonso Bolaños Luque


     

Reseñas de Lecturas: "35 sonetos" de Pessoa

35 sonetos de Fernando Pessoa, traducidos por Esteban Torre (ed. Renacimiento, 2013)

Se trata de una deliciosa lectura transida de tiempo, inevitabilidades y máscaras. Estos 35 sonetos fueron escritos originalmente en inglés por el genio portugués. Pero los sonetos traducidos al español, que habrán perdido, sin duda, algo por el camino de su traslado, son aun con todo una lectura elevada a nivel intelectual y estético.
     Esteban Torre los ha dejado en endecasílabos y con rima consonante y, aunque conserva del soneto inglés el serventesio, y no el cuarteto, como estrofas iniciales (ABAB CDCD, y no ABBA ABBA), no permite su final en pareado, por no considerarlo apropiado al oído español. Según él, es una rareza (que lo es), que se encuentra en Borges y poco más. Lejos de corregir al insigne maestro D. Esteban, no podemos dejar de señalar que Juan Ramón Jiménez también tiene alguno que acaba en pareado, a la inglesa, en sus Sonetos espirituales. De todos modos, lo que hace Juan Ramón es una especie de híbrido: culmina esos sonetos en pareado-aforismo, pero la rima, junto con la de la estrofa anterior, se corresponde a la de dos tercetos, según el modelo tradicional de soneto en español. Algo hemos comentado a este respecto en entradas anteriores, y por eso no podemos soslayar aquí el pequeño apunte.
       En definitiva, si en el original encontramos sonetos a la inglesa, compuestos por tres serventesios con diferente rima uno de los otros y un pareado final (ABAB CDCD EFEF GG), en esta traducción al español encontraremos una estructura de dos serventesios, similar al soneto a la inglesa (ABAB CDCD) y dos tercetos que lo aproximan a la, para nosotros, clásica estructura del soneto (DEF DEF). La elección de esta rima para los tercetos nos parece, por cierto, muy acertada, valga la redundancia, pues lo acercan al Renacimiento, y renacentista era el Shakespeare al que Pessoa imita en sus poemas.


       Pero no me animo a hacer estas reseñas de lecturas para ofrecer una reseña "objetiva" (¡como si yo fuera alguien para ello!) sino una visión subjetiva más propia del espíritu de este blog. Me estoy descubriendo como lector de poesía, lo cual casi es una paradoja teniendo en cuenta que también la escribo. Será que ya no escribo tanto. Comentaré, pues, algunos versos que me han llamado la atención.
       Seguro que a Borges, al que se alude en el Prólogo, gozaría intelectualmente con los dos últimos versos del soneto I: Somos sueños del propio entendimiento, / y sueños de otros sueños de los otros.
       El aplastamiento del discurrir del día a día, con obligaciones de todo tipo, lo sienten aquellos que esperan crear y generar en el transcurso de su vida, y seguro que encuentran el soneto V un reflejo de esta circunstancia.
       Y casi como un proverbio, una sentencia y advertencia (advise!), que aquellos que hemos vivido con valores seguros y estabilidad emocional y hemos pasado por la experiencia del estrés, de la duda o la depresión, podemos rubricar, y tener todos presentes los dos últimos versos del soneto VII, para no abrir incautos las compuertas de nuestra seguridad emocional y discurrir mental: Todo es posible: un frágil pensamiento / puede hacer zozobrar los más profundos. Hay que cuidar la mente y el corazón.
       Aprender de las derrotas y los momentos más acuciantes y negros de la vida es símbolo de madurez e inteligencia y fortaleza. Esto lo expresa el soneto XI en una preciosa alegoría marina.
       El amor, no a la persona amada, sino al amor por la persona amada, es bello pensamiento y cierto en tantos casos ... El último verso del soneto XIII (quiero mi amor por ti más que a ti misma) preludia el XVII, que parece glosarlo en su primer serventesio: Mi amor, no yo, mi amor es egoísta; / mi amor por ti se quiere más que a ti, / y más que a mí, razón de que él exista: / me quiere vivo por vivir en mí.
      Los versos 5º y 6º del soneto XIX son más que contundentes: De la amistad, tan solo el alma es guía; / pero el amor exige el ser entero.

     Por último, y de una manera más anecdótica, resaltaré que el último verso del soneto XXVII, junto con el título de un soneto espiritual de J. R. Jiménez, me servirán para criticar la decisión de la RAE de eliminar la tilde diacrítica del adverbio sólo, así como el verso cuarto del XXXV;  y, en segundo lugar, que el primer serventesio del soneto XXIX es todo un homenaje a los verbos modales y las perífrasis de este tipo, al que dedicamos hace poco una extensa entrada en este blog.

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

     

Selectividad 2012-2013 Junio Reserva b) Opción A

PAU COMENTARIO DE TEXTO Y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Junio 2013. Examen de Selectividad Reserva b). Opción A

                 
La prueba

OPCIÓN A

Texto

Chusqueros 

El lenguaje cotidiano ha devenido en una crónica de guerra. La semana pasada cayó Ricardo; este lunes han herido a José; hoy mismo, alguien ha visto a Antonia mendigar con disimulo en la puerta de un restaurante caro. Un grupo de familias ha sido víctima de una emboscada de Bankia. Caen como moscas, pues los que no pierden el trabajo al pisar una mina antipersonal, pierden la casa o la salud o la cordura. A los caídos no se les entrega ninguna medalla al mérito, no se les rinden honores, no se habla de lo eficaces que fueron en su actividad, ni de su buena disposición, ni de su compañerismo. Nadie coloca una bandera sobre sus ataúdes al tiempo que una banda de música ataca un tema patriótico.
     Entre tanto, y como en todas las guerras, los generales, plácidamente acomodados en sus despachos con moqueta, colocan banderitas sobre los mapas de los territorios conquistados mientras degustan un coñac. Los generales de esta conflagración no llevan uniformes de campaña ni botas de montar ni gorra, tampoco hablan nuestro idioma, nuestros idiomas. Son gente vestida (o disfrazada) de civil cuyos cuarteles generales están en Nueva York, en Berlín, en Bruselas, desde donde, gracias a las nuevas tecnologías, nos ven a usted y a mí atravesando las pantallas de sus monitores, como hormigas camino del trabajo, y deciden liquidarnos económicamente o tendernos una trampa financiera mortal.
      En la práctica, somos un país invadido por tropas extranjeras, un país cuyas autoridades locales, vendidas al ejército invasor, hacen el trabajo sucio del sargento chusquero en el ejército de siempre. Un teatro de operaciones, en fin, de apariencia democrática, en el que no corre la sangre ni se amontonan los cadáveres, pero en el que cada día son expulsados fuera del sistema, que es tanto como decir fuera de la vida, miles de inocentes. 

                                       JUAN JOSÉ MILLÁS,  El País, 26/10/2012 

Cuestiones 

1.  Señale y explique la organización de las ideas contenidas en el texto. (Puntuación  máxima: 1.5 puntos).

2.
2. a. Indique el tema del texto. (Puntuación máxima: 0.5 puntos).  2. b. Resuma el texto. (Puntuación máxima: 1 punto).

3. Realice un comentario crítico del contenido del texto. (Puntuación máxima: 3 puntos).

4.  Explique el sentido que adquieren en el texto las palabras y el sintagma subrayados: emboscada, generales, conflagración y ejército invasor. (Puntuación máxima: 2 puntos).

5.  Exponga las características de los principales subgéneros periodísticos (información, opinión y mixtos). (Puntuación máxima: 2 puntos).


Cuestión 1: Estructura y organización de ideas
    
Desde el punto de vista de la estructura interna, este texto es argumentativo de encuadre: empieza de lo general a lo particular (deductivo) y vuelve, para terminar, a lo general (inductivo).


Por lo tanto, se divide en tres partes: Presentación, Cuerpo Argumentativo y Conclusión.

1. PRESENTACIÓN (Primer Enunciado: El lenguaje cotidiano ... crónica de guerra). 
        - Aquí se encuentra la tesis: La crisis hace que la vida hoy en día parezca una guerra, tal y como se usa el lenguaje.

2. CUERPO ARGUMENTATIVO (líneas 1-26: la semana pasada cayó Ricardo ... chusquero en el ejército de siempre).
     - La mayor parte del texto, ofrece diferentes elementos de la alegoría de la crisis como una guerra.

           1º) Las víctimas somos los ciudadanos normales (primer párrafo), que sufrimos sin honores las consecuencias de la crisis.
           2º) Los generales son los poderosos de la economía, especialmente banqueros, que no sufren la crisis sino que se aprovechan de ella. La mayoría de ellos vive en el extranjero.
           3º) Consecuencia de esto último, es como si hubiéramos sido invadidos por tropas extranjeras: las directrices económicas vienen marcadas desde fuera, especialmente de Alemania y EEUU.


3. CONCLUSIÓN (líneas 26-30: Un teatro de operaciones ... miles de inocentes).
       - Se vuelve a mencionar la tesis para cerrar el texto.



Cuestión 2: Tema y resumen


TEMA: La crisis económica, vista como una guerra a través del uso del lenguaje.



RESUMEN:

Se observa el paralelismo entre diversos elementos bélicos y los actores y consecuencias de la crisis económica, puesto de relieve por el propio uso del lenguaje. De este modo, los que se quedan sin empleo, o no lo encuentran, los que se ven obligados a mendigar o han sido perjudicados por las malas prácticas de las cajas de ahorros son las víctimas de este alegórico conflicto; los generales y caudillos, que no sufren la crisis sino que incluso sacan partido de ella, son los banqueros; por último, se trataría de una invasión, pues la mayoría de estas personas e instituciones que se aprovechan de la crisis y la gestionan son extranjeros.


Cuestión 3: Comentario crítico



Chusqueros es un texto periodístico de opinión firmado por el prestigioso novelista y periodista Juan José Millás y publicado en el diario El País el 26 de Octubre de 2012. Es, por tanto, un texto argumentativo breve, que trata un tema de actualidad (la crisis económica en España), pero no se basa en una noticia del día o la semana, sino una realidad que llevamos sufriendo ya varios años y de la que se habla en los medios de comunicación cada día. El toque de este texto, por tanto, no está en el contenido, pues la información que da no es novedosa, sino en la forma de expresarlo. A base de analogías entre las consecuencias y los actores de la crisis económica y diferentes circunstancias y personajes propios de una guerra, Millás construye una alegoría, que él mismo explica (es decir, construida a base de metáforas impuras) o fácilmente descifrables (metáforas puras), donde nos pone ante los ojos una especie de resumen sumario de una realidad que vivimos desde hace ya años.
     Podemos afirmar con seguridad que el texto es una columna. No solo porque conocemos a priori que Juan José Millás es columnista de El País, sino asimismo porque los artículos de opinión no suelen enfocarse con la libertad que posee una columna. Los artículos de opinión, que en su mayoría tratan de temas expuestos en las noticias del día o de la semana, son estrictamente textos argumentativos o expositivo-argumentativos, mientras que la columna es un espacio reservado a un colaborador de prestigio quien puede hacer lo mismo que en los artículos de opinión o crear textos de distinto cariz: lo puede salpicar con opiniones sobre diversos temas, aprovecharlo para divagar o esbozar pensamientos, reflexionar sobre temas universales, ... Además, lo hace, por lo general, en un estilo más libre y literario que en el resto de textos. No olvidemos la fructífera trayectoria de Millás como novelista: su primera novela, Cerbero son las sombras, es de 1975, y la última, La mujer loca, de 2014.
     Por tanto, podemos decir que se trata de un texto argumentativo, por cuanto se defiende la tesis de que, a través del lenguaje, la crisis económica se puede poner en paralelo con un conflicto bélico, pero en este sentido hemos de apuntar que la tesis que se defiende no se refiere al contenido del texto, sino al hecho de que exista esta analogía. Y, por tanto, la función referencial del lenguaje que aparece aquí es la que pone en conexión los términos reales de las metáforas usadas con los términos imaginarios, que hacen que aparezca la función poética del lenguaje con mucha más fuerza que la referencial. Así, el texto es más endocéntrico (cobra importancia en sí mismo) que exocéntrico (las referencias a la realidad), o al menos están empatados en cuanto al peso que adquieren ambas funciones en Chusqueros.
       Así, pues, tanto la tesis que da como los argumentos que la defienden, que no son más que enumeraciones de situaciones, personas o instituciones que están involucrados en la crisis económica en nuestro país y su correspondiente término imaginario en la  nómina de metáforas que se relacionan, son esto mismo, metáforas, analogías: se defiende que esta analogía es acertada, y que se observa en el lenguaje cotidiano. De este modo, con respecto al contenido del texto, podemos considerar este en ciertos momentos narrativo, descriptivo y expositivo. Expositivo, por cuanto explica el significado de las imágenes y enumera elementos de la crisis; narrativo cuando aparecen personajes que encarnan a personas de la calle o banqueros y se cuenta brevemente lo que les sucede, bien metafóricamente (La semana pasada cayó Ricardo; ...), bien en el plano real (...; hoy mismo, alguien ha visto a Antonia mendigar con disimulo en la puerta de un restaurante caro). Y, por supuesto, descriptivo: todo parece una excusa para pintarnos con palabras situaciones de la calle, de personas de nuestro entorno, de los bancos y de las altas esferas (..., plácidamente acomododados en sus despachos con moqueta, ...).

          Conviene ahora, por tanto, después de todo lo que llevamos dicho, ir desgranando cada argumento, es decir, cada metáfora, para una mejor comprensión del texto. Algunas de ellas son puras, como las primeras: "Ricardó cayó", es decir, se ha quedado en paro; "han herido a José", es decir, le han bajado el sueldo o recortado derechos laborales. Antonia, la mendiga, no aparece en una metáfora, y se sale de la alegoría, formando parte de una antítesis realista (mendigar-restaurante caro), figura que anticipa que junto a los desgraciados y perjudicados hay quienes están bastante bien. la emboscada de Bankia hace referencia a las preferentes, que ha dejado sin ahorros a muchos ciudadanos a los que les informaron mal del producto financiero que adquirían, al parecer (de ahí lo de "emboscada"). Aquí empiezan a aparecer expresiones y frases hechas, como Caen como moscas; gran parte de la ciudadanía está perdiendo trabajo, vivienda (referencia a los desahucios), salud (falta de ayuda a la dependencia, recortes en sanidad, ...) o el juicio, la salud mental (miedo a perder el trabajo, depresión, estrés, ...).  En opinión de Millás, estos "soldados", estas "víctimas" son los verdaderos héroes de nuestra sociedad, y es a ellos a quienes habría que rendir honores.
       El conector Entre tanto anuncia la antítesis que supone el segundo párrafo frente al primero, un contraste ya anticipado en la imagen de la mendiga frente al restaurante caro. Ya se ha mencionado a los "soldados", ahora toca hablar de los "generales", del "alto mando". Son aquellos quienes se están beneficiando de la crisis (... colocan banderitas sobre los mapas de los territorios conquistados ...) y viven en un lujo como mínimo indecente al compararlos con los necesitados (... mientras degustan un coñac). Visten de civil, y son la mayoría de ellos extranjeros (... cuyos cuarteles generales están en Nueva York, en Berlín, en Bruselas, ...), cuestión que se desarrolla más por extenso en el siguiente párrafo. Este segundo acaba, de nuevo, con expresiones coloquiales que son metáforas manidas y de uso común, relacionadas, eso sí, con la violencia y la guerra: liquidar, que ya metafóricamente significa 'matar', aquí en segunda instancia significa 'arruinar la vida'; o tender una trampa financiera, nueva referencia implícita a las preferentes. Antes, una metáfora no bélica, la de los trabajadores como hormigas (es decir, trabajando sin descanso y sin poder de decisión). 
      El tercer párrafo no es que recalque que los que se están aprovechando de la crisis económica de nuestro país sean extranjeros, sino que directamente se acusa a las autoridades españolas (el Gobierno) de haber permitido "la invasión", o sea, de aplicar las medidas procedentes de Bruselas sin miramientos y sobrevalorar las evaluaciones de las operadoras de rating, la mayoría de ellas norteamericanas. Más que acusarles de traición, los pone de "sargentos chusqueros", es decir, de encaragarse de llevar a la práctica los deseos y directrices marcados por los "generales". El sargento chusquero, que da nombre al texto, no es otro que aquel que se encarga de hacer que la tropa cumpla las órdenes a base de gritos y sin demasiadas normas de cortesía hacia los soldados, una imagen muy de la España de principios del siglo XX. Como bien indica Millás, el que hace "el trabajo sucio", otra metáfora de uso coloquial.

Cuestión 4: Explicar el sentido de palabras en el texto

    


emboscada: Atacar por sorpresa desde un lugar de ventaja, en el texto hace referencia a los productos financieros de riesgo que los bancos y cajas de ahorro vendieron a clientes sin formación o a través de engaños, medias verdades o lenguaje dificultoso.

generales: En el texto, banqueros, altos financieros, gobiernos e instituciones extranjeras que dictan de un modo u otro la política económica que debe seguir España a raíz de la crisis económica.

conflagración: La crisis económica, con especial hincapié en las consecuencias negativas que sufren los ciudadanos de a pie en la aplicación de políticas de austeridad y recortes.

ejército invasor: Autoridades políticas, económicas y financieras que sacan beneficio de las políticas económicas aplicadas en España durante la crisis, en referencia a la Comunidad Económica Europea (Bruselas); Alemania, que mueve los hilos (Berlín); y EEUU, especialmente la bolsa (Nueva York). 


Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

Ahora está de moda pronunciar "xenófobo" transgrediendo nuestra fonología

HABLEMOS UN POCO DE LA LETRA X

¿Por qué ahora xenófobo se pronuncia shenófobo (por algunos)?

Existen muy pocas palabras en español que empiezan por x. El ejemplo típico es xilófono. En estos casos, la x se pronuncia como una s (/s/). Suelen ser de origen griego, como el mencionado xilófono o xenófobo. La palabra xenofobia la descubrí de adolescente, seguramente en clase de Ética, diferenciándolo de racismo, que no es lo mismo. O sea, que no es una palabra de nuevo cuño, ni que se haya puesto de moda ahora especialmente. Y xenófobo siempre se ha pronunciado /senófobo/.

      Sin embargo, en los medios de comunicación se oye decir ahora esta palabra como si la x se pronunciase como un sh inglesa o la ch francesa: /šenófobo/. Yo al principio pensé que era un catalanismo, que seguramente lo será, pues en catalán la grafía x se usa por lo general para pronunciar esta sibilante /š/, aunque desconozco si esta esta es la pronunciación correcta en catalán para palabras que proceden del griego. De no ser así, imagino que al verlo escrito con x se habrá extendido esta pronunciación. Y digo que pensé que era un catalanismo por oírselo a periodistas de Cataluña, como por ejemplo Mari Carmen Juan, locutora reserva de Julia en la Onda, programa de radio de Onda Cero, que es la que recuerdo ahora, aunque lo he oído en muchos más. Pero es que también lo pronuncian así periodistas que no son oriundos de allí, como María Casado, de los desayunos de TVE, a la que se lo he oído en varias ocasiones.

     Pues no, xenófobo y xenofobia, en castellano, se pronuncian /senófobo/ y /senofóbia/, y de siempre, no sé a qué viene ahora pronunciarlo de otra manera. Tal vez la extrañeza por ver una x- inicial y querer remarcarlo de algún modo. Pero es que, se mire como se mire, nuestra lengua no tiene el fonema /š/. Existió en su momento, pero ya no.

La letra x y nuestra lengua castellana

     El castellano medieval poseía un sistema de fonemas sibilantes bastante complejo. Entre otros, poseía el fonema /ž/ (palatal fricativo sonoro), que se representaba mediante las letras g y j, y que se pronunciaba exactamente igual a como se pronuncia la j en inglés, francés y catalán. De pronunciación parecida el castellano medieval también tenía el fonema /š/ (palatal fricativo sordo), que se representaba mediante la grafía x, y cuya pronunciación es igual que la sh inglesa, la ch francesa o la x en catalán o en gallego.

     

      Ambos fonemas confluyen, por su parecida pronunciación y por el exceso de sibilantes del idioma, y después se hacen velares, pronunciándose /χ/ (velar fricativo sordo), como pronunciamos hoy en día la j o la g ante e o i.Este fonema /χ/ se representaba en principio con la letra x cuando procedía de la /š/ medieval, y de ahí que conservemos México, Texas, que deben pronunciarse Méjico, Tejas. Después abandonamos esta letra en favor de la j y la g. Sin embargo, otras lenguas romances peninsulares (catalán, gallego) conservan hasta hoy el fonema /š/ y lo representan con la grafía x.

 En castellano, la x ha quedado para pronunciarla como en latín /ks/ o /gs/, si no va a principio de palabra, aunque ya se sabe que al final lo acabamos pronunciando como s la mayoría de los hispanohablantes, que sabemos que examen se dice /eksámen/ pero que casi siempre decimos /esámen/. En catalán también se usa la x para esta /ks/ como en exacte. A principio de palabra la x es una rareza, como ya hemos comentado, y en castellano debe pronunciarse, sencillamente, como /s/.

    
   

Texto: José Alfonso Bolaños Luque

Imágenes: http://photopin.com

     

Post Data: Hoy, 6 de Noviembre de 2014, acabo de escuchar ahora mismo (22:24 h) en El Intermedio a Sandra Sabatés pronunciar xenofobia con sh inglesa (/šenofóbia/). ¡Parece de moda en periodistas jóvenes!



SELECTIVIDAD LENGUA JUNIO 2014: TEXTOS

Satisfecho a medias con los textos puestos: Luces de Bohemia y Crónica de una muerte anunciada. Creo que si hubieran puesto un poema habrían dejado a la mayoría de mi alumnado un tanto desconcertado. Al aparecer un texto narrativo, me quedo tranquilo, aunque sé que muchos hubieran querido un texto periodístico; últimamente dejan estos para Septiembre y las reservas. El texto narrativo, de Gabriel García Márquez, se intuía y se veía venir. ¿Habrán sabido mis alumnos defenderse bien con él? Con respecto al de Luces de Bohemia, aunque lo hemos trabajado más, suele presentar dificultades de comprensión. ¡Menos mal que en este blog y en clase tenemos pruebas resueltas!

     Habrá que ver, no obstante, cuáles han sido las preguntas 4 y 5 de cada opción.

     (Sufriendo hasta el final.)

Ánimo a todos para mañana

SELECTIVIDAD JUNIO 2014: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

 

Breve nota

 

 

Si más de 400 visitas se han producido hoy a este blog, para mirar las entradas relacionadas con la Selectividad, sin duda es que hay muchos alumnos responsables que desean prepararse bien.

 

 

Os deseo a todos una buena PAU. Que consigáis la nota que os hace falta. ¡Id descansados! Y cuidad los nervios.

 

 

Un saludo.

Selectividad de Lengua Castellana y Literatura

ALGUNOS CONSEJOS A DÍA Y MEDIO DE LA PAU 2013-2014

                                                                                                                         Para Malika Carmona


Al menos en teoría, la PAU de LCL debe servir para evaluar, más que conocimientos de teoría literaria (2 puntos) o de morfosintaxis o léxico-semántica (2 puntos), la soltura del alumnado en la lectura comprensiva de textos cultos y su capacidad tanto de síntesis (tema, resumen, estructura) como de análisis (organización de ideas y, sobre todo, comentario crítico). La lectura profunda, captando literalidad e inferencias, ironías, indirectas, implicaturas, y su expresión escrita, correcta y fluida, es lo que, según el currículo de Bachillerato y la propia PAU, debe evaluarse y calificarse.
      No obstante, gran parte de nuestro alumnado, como casi cualquier estudiante, busca directrices inamovibles y fórmulas de proceder, y en algunos casos es hasta conveniente. Este es el caso de los alumnos extranjeros, sobre todo (me acuerdo especialmente ahora de Maria y Gabriella), y asimismo de los alumnos con dificultades en la materia (o bien con menos capacidad comprensiva y expresiva, o bien alumnos que se inclinan más por otras asignaturas, o simplemente que aún deben madurar).

      Esto de las fórmulas tiene ventajas y también inconvenientes. A mí no me gustan nada, pero claro, a mí me encanta leer, escribir y tengo 38 años. No es lo mismo. Los inconvenientes proceden, básicamente, de su mala aplicación: dividir un fragmento narrativo en Introducción-Nudo-Desenlace no siempre es correcto: a veces no es así. Pero es que incluso hay alumnos que se empeñan en dividir así textos que no son narrativos ni dramáticos. Hacer un Comentario Crítico sin centrarse en el fragmento, sino solo añadiendo teoría del libro al que pertenece también es otro error común. Ahora, ¡quién sabe!, lo mismo haciendo eso triunfa uno en Selectividad.
       De lo que hablo a continuación, respuesta a una petición concreta de una chica que me ha pedido ayuda, no me hago responsable en el sentido de que, ya lo he dicho, a mí no me convence aplicar moldes. Pero seguro que a esta chica y a otros les vendrá bien. Intentaré ser pragmático y al mismo tiempo honesto.

LA ESTRUCTURA EXTERNA DE LOS TEXTOS



      La primera cuestión de la PAU de LCL solicita al alumno que explique la estructura y organización de las ideas del texto. Por ello, yo (y no solo yo) entiendo que se pide la estructura interna en función de las ideas expuestas: inductiva, deductiva, enmarcada, cronológica, ...
      No obstante, a muchos alumnos se les adiestra para que den también la estructura externa de los textos. A mí la estructura externa me resulta insustancial e indiferente, pero bien, nihil obstat, no está de más.
     En general, para señalar la estructura externa de los textos en prosa, basta con indicar el número de párrafos en que se divide, al menos con los textos y fragmentos de la PAU. Se puede señalar, si hay, el encabezamiento o título. Los textos dramáticos en prosa se dividen en intervenciones (cada participación verbal de un personaje) y en bloques de intervenciones; en la PAU, en la que solo aparecen fragmentos, podrían aparecer escenas y acotaciones. Obviamente no actos, por extensos. Las poesías se dividen en estrofas (si es que es estrófico el poema); hay poemas estróficos cuyas estrofas se agrupan externamente en unidades mayores: por ejemplo, un soneto, de cuatro estrofas, se divide en dos cuartetos, por un lado, y dos tercetos, por otro.

    Los textos periodísticos que suelen aparecer en la PAU (editoriales o columnas) no suelen presentar una estructura externa muy compleja: título y cuerpo de texto; el cuerpo de texto se divide en párrafos (a veces solo uno), y ya está. Si se hace referencia al colaborador o periodista, fecha, etc. también puede señalarse. Los textos periodísticos con estructura externa más peculiar y definida son los informativos, especialmente la noticia, cuya estructura externa es: Titular (a veces también antetítulo y subtítulo), entradilla (a veces en negrita, donde se da respuesta rápida, de las seis que hay, a las preguntas básicas del periodismo que se pueda) y cuerpo de la noticia que, como se sabe, sigue una estructura interna de pirámide invertida (la información más importante y básica al principio; menos relevante y más de detalle al final). Pero estos textos de género informativo (fundamentalmente narrativo) no suelen aparecer en la PAU.
    
     Como norma general, y con esto espero calmar ánimos, la estructura externa se ve sin necesidad de leer, con independencia del contenido y de su organización: enunciados, versos, párrafos, intervenciones, estrofas, títulos, ... Es visual; no suele presentar problemas porque en Selectividad suelen ponernos los textos con marcas tipográficas de separación (espacios, tabulados, intensificados, ...).  

CÓMO EMPEZAR UN COMENTARIO CRÍTICO



     No hay normas para empezar, seguir y terminar un Comentario Crítico, pues es libre, si bien se espera del alumno un comentario ordenado. En general, aconsejo a mis alumnos acerca del Comentario Crítico en mi página web mediante la siguiente ruta:

www.manojitos-de-mirra.webnode.es --> Lengua Castellana y Literatura (Bachillerato) --> Destrezas de redacción (a la izquierda) --> Comentario Crítico

     En general, se recomienda empezar por la contextualización, por dos motivos:

1º.- Es más ordenado.
2º.- Se aplica siempre: es decir, si el fragmento es de Los girasoles ciegos, pues siempre empezaré indicando que el fragmento pertenece a esta obra, quién es el autor, etc.


     Lo que he comprobado que resulta muy efectivo es empezar con la contextualización y con un "resumen" extendido (es decir, contar de qué va el texto sin limitación de espacio), en ese orden o mezclando uno con otro. Es una forma de empezar fácil y que te da seguridad (se rompe el hielo), y da pie al resto del comentario con más facilidad.
     Muchos de mis alumnos empiezan los comentarios siempre de la misma manera, con la siguiente frase:

El texto a comentar/El fragmento a comentar es literario de género Tal y pertenece a la obra X, escrita por Fulanito de Tal (fecha) y aquí empiezan a hablar de la obra literaria que sea. Si es periodístico, empiezan El texto a comentar es periodístico de género de opinión, en concreto una columna/editorial/artículo, escrito por Fulanito de Tal, colaborador habitual del periódico X (si es un editorial indican que vierte la opinión del periódico, y por eso no está firmado).

     En la contextualización hay que indicar el tipo de texto (fragmento o completo, literario o periodístico, género), autor (si tiene), obra a la que pertenece (y hablar de ella un poco), modalidad textual predominante (narración, descripción, diálogo, exposición, argumentación) diciendo Se trata de un texto fundamentalmente narrativo/descriptivo/dialogado o dialógico/expositivo/argumentativo o combinaciones, como los textos expositivo-argumentativos, si mezcla información o explicación de un tema con opiniones. También puede señalarse si está escrito en verso o prosa, la función del lenguaje predominante o similares. También puede justificarse el porqué de estas afirmaciones, pero no lo recomiendo por engorroso. Lo importante, el corazón del comentario, es interpretar su sentido y valorar su intención, y hacia ese objetivo hemos de encaminarnos.

ESCASEZ DE VOCABULARIO



     Hay alumnos muy preocupados por este aspecto, especialmente los extranjeros. El mejor consejo que puedo darles es que se expresen con los conocimientos del idioma que tengan, que desplieguen sencillamente las habilidades que posean. En el momento en el que intentes expresarte de forma "elevada" o más culta de como lo sueles hacer, probablemente meterás la pata. Realmente, no tienes más remedio que ser honesto en tu forma de expresarte.

     - No copies expresiones y vocabulario específico del texto, o al menos no lo hagas con mucha frecuencia.
     - Usa el vocabulario que conoces, no otro.
     - No hagas frases muy largas. Si no estás seguro en la composición de tus propias oraciones, usa oraciones sencillas, simples o coordinadas. Si llevas aprendidas expresiones (como las que he puesto para empezar un comentario), esas serán las frases complejas y largas que pondrás, y en el resto, sencillez.
    - No repitas todo el tiempo el mismo nexo o estructura (y ... y ... y...; entonces ... entonces ... entonces ...; por lo que podemos ver ... por lo que podemos ver ... por lo que podemos ver; el texto nos habla ... el texto nos habla ... el texto nos habla ...). Si puedes variar, varía; pero sin extravagancias.

ÚLTIMOS CONSEJOS

     Lo que tenías que estudiar, ya está estudiado, y si no, ya no puedes estudiarlo. ¿Para qué preocuparte?
     De cara al examen de ya mismo, como entiendes es como entiendes y como te expresas es como te expresas: poco podemos hacer ya.
    Así que, lo mejor es que descanses y afrontes el examen con responsabilidad, optimismo y sin nervios: usa y despliega tus recursos, tus armas; controla el tiempo (¡hora y media nada más!) y, una vez hecho, olvida ese examen, relájate y a por el siguiente. Y no oigas lo que tus compañeros y los demás digan antes y después del examen, pues cada uno lo ve, afronta y vive de manera distinta, y nada arreglas prestándoles atención, salvo ponerte nervioso y desanimarte. Y eso no vale para nada. Durante el examen, compite disfrutando, como los deportistas en un partido.

          
     Mucha suerte a todos.

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://bancodeimagenesgratis.com