ESE HUMO DENTRO, QUE SALE CUANDO SE ROMPE LA CÁSCARA, ¡OH, ESE HUMO!

                                       PENSAMIENTOS AL AIRE: LA GENTE-NIEBLA

Siempre acaba en una especie de decepción de la que no te das cuenta, porque es como un humo que se disipa… Esos libros de autoayuda que te dicen cosas tan obvias en las que no te habías parado a pensar, o personas que, de repente, aparecen como puntos de referencia, o que tú mismo buscas porque tienen más estabilidad y entereza que tú, o experiencia. Abres los ojos, te van guiando a algo que parece maravilloso, a una especie de liberación, pero después no hay continuidad, se agota el proceso antes de tiempo, después no hay nada, sigues tú con tu misma situación, como si no hubiera pasado nada.

                          
     Es gente vacua: transmiten seguridad, no porque posean valores más firmes y estables que los tuyos, sino porque tienen menos y son tan endebles… Porque resuelven la disonancia cognitiva, no resolviendo el problema, sino sencillamente negándolo o pasando a creer otra cosa. Porque no creen que la verdad te hace libre, o porque, sencillamente, no creen en la verdad. Por eso proyectan seguridad, porque han tenido mucho tiempo para practicar y creerse su pose. Por eso no se alteran. El relativismo en todo es su territorio. Tan apacibles. Tan serenos. 

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LA DOBLE PREPOSICIÓN EN ESPAÑOL: "A POR", "PARA CON"

LA DOBLE PREPOSICIÓN EN ESPAÑOL: NUEVAS REFLEXIONES

                                                                                                      José Alfonso Bolaños Luque

Son ya varias entradas de este mi renovado blog dedicadas a los llamados nexos o enlaces del español, las preposiciones y las conjunciones. El último se proponía apuntar líneas de futuras investigaciones acerca de la doble preposición en español, y se centraba en los casos de más fácil comprensión, aquellos en los que la direccionalidad, la posición o el movimiento estaban presentes en su significado (pues existe la semántica de las preposiciones). Por entonces ya era sabedor de que los casos críticos, de especial discusión, se encontraban en otros usos distintos de la doble preposición, en especial tenía muy presente a por y para con. Voy a empezar a abordarlas ahora, de manera tímida, dubitativa, y haré la misma prevención que en los artículos anteriores. Que mi intención es plasmar reflexiones y pensamientos de carácter lingüístico a modo de preguntas al aire, y que en un futuro no muy lejano habré de acercarme a ellas con estudio de bibliografía y mayor conocimiento y nuevos argumentos. No defiendo, por tanto, ninguna tesis, sino que intento vislumbrar si tal vez podría plantear alguna en breve. Si este artículo, como los otros, me ayuda a materializar pensamientos desordenados y a mis lectores a reflexionar sobre estos temas, yo me doy, en principio, por más que satisfecho. Tal vez, quién sabe, descubra lo muy equivocado que estoy.
                                    
     La sincronía no puede olvidar la diacronía, pues no son estudios independientes, sino complementarios. Como mínimo, se intersectan. A mí me siguen sorprendiendo unas palabras que una vez me dirigiera un querido compañero, hace ya años, negando la existencia de la doble preposición en español, pues tal cosa no encajaba con la lógica puramente morfosintáctica en la que él analizaba palabras y oraciones. No tiene sentido, luego no existe, era básicamente su razonamiento. Y me sorprendían porque, para empezar, no se le puede negar la existencia a una realidad que efectivamente existe porque no encaje en tus teorías (que explican casi todo, pero no todo), en tu taxonomía de la realidad disecada y llevada al laboratorio. La lengua culta, antigua y nueva, y la coloquial usan la doble preposición. Tu método es un instrumento para explorar esa realidad: deberemos, entonces, revisar la hipótesis. Ya lo comenté en otro artículo, y manifesté que el problema se encuentra en creernos que las preposiciones sirven para enlazar, para unir a otras unidades entre sí, en lugar de morfemas libres que son, que reflejan los casos latinos ya perdidos por nosotros (no perdidos, sino manifestados ahora así). Y aunque me queda explicarlo mejor, y con más apoyaturas, lo dejo de momento aquí.
      Decía que la sincronía no puede olvidar la diacronía, porque en el proceso de formación de las lenguas romances, de nuestra lengua, en el proceso del latín al español, la doble y triple preposición están más que presentes. De hecho, el origen de algunas de nuestras actuales preposiciones son fusión de dos o más latinas: DE EX DE > desde, POR A > para, etc., casos de sobra conocidos. ¿Por qué voy a pensar que mi lengua está más hecha, más formada, que aquel latín vulgar con el que se comunicaban mis ancestros? ¿Cómo vamos a ignorar esto? Si este fenómeno de combinación de preposiciones y otros elementos estuvo, puede seguir de manera latente operando a modo de sustrato morfosintáctico. Obsérvese lo pródiga que es nuestra lengua en locuciones; que perdimos el so y el cabe porque tenemos el bajo y el debajo de, y el junto a y el al lado de; que aunque y porque son palabras, ¿y no para que, así que?
     La doble preposición a por existe, vaya que si existe. Pues no es lo mismo decir Voy a ella (y ella es un lugar al que llego, aunque sea una persona), que Voy por ella (y entonces ella es mi causa, la motivación de que vaya allí), que Voy a por ella (y ahora ella es mi objetivo a conquistar con firme decisión). Con toda la misma lógica que el por a nos dio nuestro para de finalidad, ahora cambiado de orden aparece un a por, con referencia final. Porque ir para ella parece difícil de decir, no se percibe el matiz final (parece de destino, si es que se puede decir, como ir para allá). Así, uno puede ir a por todas, o puede ir a por los sacos, o puede venir a por sus cosas. Hay un verbo de movimiento, movimiento en el espacio (realmente vas a un lugar donde están los sacos, tus cosas) o metafórico, y de ahí, junto al verbo de movimiento, la a de destino. Y vas a ese lugar (real o virtual) con un propósito, con un fin, a cumplir con un objetivo (y, de este modo, cobra sentido por). Por supuesto, me apoyo en la semántica. Y no me avergüenzo.
     Ejemplos de ello los podemos aportar recurriendo a nuestra competencia lingüística simplemente; pero, como queda mejor dar ejemplos de otros, haremos referencia a la traducción al español de la novela de Orwell Coming up for air, de 1939. Aquí for es una preposición que indica finalidad, y que en otros casos traduciríamos por para. La traducción que se da para Coming up for air (ignoro si es una traducción propia que hace Fernando Galván en su Introducción para Austral de 1984 (p. 26), o, como seguramente será, se trata de la traducción lógica y "oficial" que se le otorga a esta obra en español) es Subiendo a por aire. Así que, el conjunto a por viene a ser una construcción donde a remarca la dirección del verbo de movimiento (que no deja de ser una intención vectorial, una finalidad de progresar hacia un punto final) y por señala la idea de aquello que se espera conseguir física (Bajo a por vino) o metafóricamente (Salgo a por dignidad).
       El orden está claro: me muevo a un lugar, y allí cumplo mi tarea. Como en la explicación que dimos en la entrada anterior, con preposiciones de posición y movimiento, o como en la doble combinación de entre (Elige cinco lápices de entre los que tengo aquí), de tras (De tras las paridas lo trajo, para que apacentase a Jacob su pueblo; Salmo 78:71) puedo observar el funcionamiento del morfema libre a junto al morfema libre por, como veo funcionando en famosas el morfema de género -a- por una parte y el de número -s junto a él. En todo caso, ya sea que consideremos que son dos preposiciones funcionando a la vez (a y por), ya sea que lo observemos como una locución prepositiva (a por), en los ejemplos antes citados:

                 Voy a ella. / Voy por ella. / Voy a por ella.

a, por y a por, respectivamente, junto con el pronombre ella, forman un sintagma preposicional o macrosintagma con diferente función en la oración (CCL, CCCau, CCF o algo parecido, no tengo claro que sea de finalidad exactamente), es decir, marcan caso, son morfemas que hacen que el (macro)sintagma cumpla una función diferente, y tengan distinto significado uno de otro.
        Para con es una doble preposición que desde pequeño tengo asumida, tal vez porque desde muy pronto leo la Biblia, y en ella aparece con cierta frecuencia. Suele indicar ser propicio, que favorece. Si Dios, la suerte, el respaldo de mis compañeros, la decisión del gobierno, ... es para con algo, por ejemplo, para conmigo, es que me apoya: está conmigo, a mi lado, y es para mí (obra a favor de mis propósitos). Y no es lo mismo decir la frase con para sólo, que con con sólo, que con para con. Aquí el verbo no es de movimiento, pero sí que probablemente será lo contrario, un verbo que remarca estatismo, tales como los verbos copulativos, y por tanto, igual que a se vinculaba al desplazamiento con los verbos de movimiento, aquí con recalca, como en un fotograma parado, el estatismo: un punto, por ejemplo yo, y junto a mí, conmigo, aquel que está apoyándome, acompañándome. Y el para, señalando, por su parte, ahora lo que debo recibir, como en frases del tipo Esto es para ti, con clara alusión a un cambio de pertenencia (posesivo) y a cierto movimiento también metafórico pero muy visual, que hace que algo pase de uno a otro (cambio de poseedor). 
     No traigo aquí ejemplos porque tengo desperdigada toda una casuística tomada de la Biblia y otros textos  en varias libretas a lo largo de varios años y debo tomarme mi tiempo para encontrarlos. No me parece adecuado en este caso echar mano meramente de mi competencia lingüística, porque estos ejemplos son aún más elocuentes de los que yo pudiera fabricar ahora. Próximamente dedicaré una entrada en este blog a observar dichos ejemplos.

     Hasta entonces, páselo usted bien. Mis buenos deseos sean, y son, para contigo.

       
                                

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://www.bancodeimagenesgratis.com/

¡HEY! ESTOY AQUÍ

Me asombra observar cómo la página de mi blog más vista es el artículo acerca de la semántica de las preposiciones de movimiento y lugar. Estados Unidos y gran parte de Hispanoamérica (México, Argentina, ...) son fuentes del tráfico, y me emociona saber que una de mis entradas menos emocionales (más serias) cuenta con un amplio número de lectores interesados. Gracias por ese interés, me anima mucho a continuar reflexionando sobre estos aspectos, aunque he de decir que tal vez se equivoquen, puesto que no soy más que un profesor de secundaria de un Centro Educativo público español, no soy (aunque quise serlo) un experto.

     Mi página web, aún por terminar (la inauguré este verano a trompicones) es manojitos-de-mirra.webnode.es; como estamos en pleno curso, la parte más desarrollada es aquella relacionada con mis clases. Pero procuraré hacer honor a sus más que bienvenidas visitas e intentaré seguir ahondando en esos pequeños morfemillas libres llamados conjunciones y preposiciones. En cuanto pueda, se lo aseguro.

    Pueden hacerme comentarios; estaría encantado de escucharles.

Un saludo desde las proximidades de Sevilla (España).



Imagen (fotografía): Del autor del artículo. No autorizo su uso.

UNA ADVERTENCIA

Estimados lectores:

No sé cómo, en serio, pero cada vez que me propongo que este blog vuelva a su ser originario, algo sucede que lo arrastra a lo irónico o lo crítico. Así que he de hacer la siguiente advertencia, para, una vez hecha, olvidarme ya de estos derroteros y regresar a la dulce y a un tiempo amarga poesía, a la reflexión lingüística y a un sosiego conveniente y merecido.

     Desde el jueves, recibo por diversos medios, especialmente sms, what's app's y correos electrónicos varios mensajes en relación con la vida en mi actual Centro Educativo donde trabajo. Lamento mucho, vaya por delante, si alguien se ha sentido aludido por algún artículo mío, imaginando cosas donde no las hay: me arrepiento de no haber puesto eso de "cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia". Así que dejaré bien clara mi postura aquí acerca del estado de mi IES, y ya verán que mi visión de él es muy, muy positiva. Usaré imágenes, además, para no aburrir con tanta letra, y esta será GRANDE.

Mi IES es un IES sano, sano, sano, y le va muy bien, pero que muy bien,

tanto en lo FÍSICO,
                                                       

como en lo MENTAL o PSICOLÓGICO, 

                     lo SOCIAL o SOCIOLÓGICO

y en lo ESTADÍSTICO

(desviaciones típicas incluidas).

Más sano que una MANZANA.

Así pues, me parece que mi postura constructiva y positiva está más que clara. Ruego que no se me envíen más mensajes ni se me busque por los pasillos ni corredores ni galerías de ningún laberinto.

PURA IMAGEN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La imagen es una foto tomada en Bollullos de la Mitación (Sevilla) y es todo un símbolo, pues resume y concentra en sí misma muchas competencias básicas:

1º) COMPETENCIA MATEMÁTICA: Son ejes cartesianos. 

2º) INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO: Es una veleta, que indica la dirección del viento y señala a los puntos cardinales.

3º) COMPETENCIA ARTÍSTICA: Don Quijote de la Mancha, es decir, toda la literatura.

4º) AUTONOMÍA PERSONAL: La búsqueda de uno mismo, de lo que ha de ser y puede llegar a ser, y debe ser...

5º) COMPETENCIA ESPIRITUAL (no existe en Andalucía, parece): El viento sopla, y la lanza horizontal se mueve con él... Pero la vertical siempre señala al cielo.



Fotografía del autor del artículo.

POEMA: EL ANEXO

EL ANEXO
                                                                  Claramente inspirado en No me respeto de Falso Cabaret-Lõbison


Saturados de este sol,
pasa al anexo, lo estoy yo.

Pegado al principal,
es más recogido, lía pensar.

Una vez dentro
(yo ya estaba dentro)
nos miraremos, nos miraremos.
¡Sensato ya, me arrincono en sombras!

Mareo el despertar:
la mirada ausente encuentra color.

El anexo es aun mayor
las formas se deshacen, él me soy.

Una vez dentro
(yo ya estaba dentro)
nos miraremos, nos miraremos.
¡Sensato ya, me arrincono en sombras!

ALGUNAS CITAS DE DISTINTAS LECTURAS

Hay gente que no admite que, si apenas merece la pena hacer una cosa, hacerla bien sigue sin merecer la pena. 

 (G. A. MILLER: Introducción a la Psicología. Alianza; Madrid, 1982, p. 115, apud manual de Psicometría de la UNED, p. 6)

En general, las personas se sienten satisfechas por las decisiones que han tomado por varias razones. Por una parte, porque no conocen el resultado obtenido en el caso de haber elegido otras alternativas, y, por otra, por la tendencia a eliminar la disonancia cognitiva.

(PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO, cap. "La toma de decisiones")

Las Letras [...] carecen sin duda del inmenso prestigio que éstas [las Ciencias y las Ciencias Sociales] han adquirido en nuestra sociedad a umbrales del tercer milenio, y la proporcionalidad desfavorable de dos a uno no refleja ni remotamente hasta qué punto las Humanidades en general y los estudios literarios en particular han sido relegados a un escalón muy bajo en la valoración popular de los objetos dignos de estudio en una carrera universitaria. Pero a mi modo de ver las letras pierden su preeminente lugar académico en grave detrimento de nuestra cultura y civilización. [...] las Letras no sólo son un objeto digno de estudio en sí, sino que resultan imprescindibles para una visión adecuada del lugar del hombre en el universo, [...]

    Es concebible vivir sin tecnología, pero no es concebible vivir sin palabras.

(S.STUART PARK: Literatura y Biblia. Andamio. Barcelona, 1995; pp. 11, 12) 

Pero vosotros tomáislo todo al revés; tenéis mucho cuidado de tener muy limpios estos templos materiales, y el verdadero templo de Dios, que es la vuestra ánima, tenéisla tan llena de vicios y abominables pecados, que ni ve a Dios ni sabe qué cosa es.

(ALFONSO DE VALDÉS: Diálogo de las cosas acaecidas en Roma. En la edición de Rosa Navarro Durán, en Cátedra) 

A vueltas de nuevo con la Religión y la Educación

DE LAS TRADICIONES CULTURALES Y LOS CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS

José Alfonso Bolaños Luque

PUNTO UNO.

EL DERECHO A LA ABSTENCIÓN POR MOTIVOS DE CONCIENCIA, O LA LECTURA NEGATIVA.

La abstención a participar por motivos de conciencia en actos de cariz religioso, e incluso a estar presente, es un derecho ampliamente consolidado en nuestra democracia. Sucede en todas las instituciones, incluido el Ejército: un soldado español que profese una religión distinta de la católica no puede ser obligado a rendirle honores a una Virgen o estar presente en una misa. [El tema punzante es que el Ejército, como tal, lo sigue haciendo.]

            Por consiguiente, no de facto, sino de ley, cualquier miembro de una comunidad educativa tiene derecho a la no participación, activa o pasiva, en actos de este tipo, por más que estén aprobados en Proyectos de Centro por un Consejo Escolar. Esto no sólo incluye al profesorado, sino asimismo, y especialmente, a los alumnos, y padres y madres, y también al personal  no docente.  Pero asimismo incluso los profesores, que en el contexto escolar no son meros trabajadores sin más, sino que tienen derecho a participar en la vida del Centro, como así se promociona en diversa normativa, y sentirse parte integrante y participante de él.

Es cierto que, de otro lado, en las leyes educativas se promociona la tradición cultural. Junto a ella, también la ley promociona otros muchos aspectos importantes para el desarrollo intelectual y afectivo del alumno, pero parece que, en los últimos tiempos en Andalucía, esto de la tradición cultural se está usando para hacer prevalecer o que predomine en la Escuela determinadas manifestaciones religiosas que adquieren una legitimidad institucional desmesurada. Pero, no se nos olvide, también las leyes educativas hacen hincapié muy especial, y de forma más incisiva, en la atención individualizada al desarrollo integral del alumno, la libertad de conciencia, la multiculturalidad, la atención a la diversidad, la lucha contra la discriminación, el derecho de los padres y alumnos a ser educados en las convicciones religiosas y morales que ellos decidan, etc. Y, en todo caso, leyes más generales que las educativas, amparan estos derechos individuales y colectivos. 

Así que, la tolerancia por parte de un Centro Escolar a la abstención de todo sujeto que pertenezca a la Comunidad que compone dicho Centro es un deber, y su ejercicio por parte del individuo un derecho, que no puede ser conculcado ni obstaculizado ni ridiculizado ni ninguneado por decisiones de un Consejo Escolar.

PUNTO DOS.

LA ESCUELA INCLUSIVA, O LA LECTURA POSITIVA Y CRÍTICA.

            La reflexión debe llegar al ámbito puramente educativo, pedagógico. Las leyes no están para hacerse uno de su capa un sayo, y cuando digo uno me refiero a un Director, un Claustro, un Consejo Escolar o un pueblo. Sin duda, el mal uso consentido (no diré alentado) de conceptos en principio tan positivos como la autonomía de los centros, la contextualización de la Escuela o la promoción de valores culturales de una región o localidad puede ser el coladero o agarradero para este tipo de prácticas. La ambigüedad de la Administración (creamos que es ambigüedad) puede llevar a errores como la simple tolerancia de los alumnos de otras creencias bajo la presidencia para la totalidad del Centro de símbolos de una religión: las famosas polémicas sobre los crucifijos en el aula pública, que llevan al enfrentamiento entre padres bajo la mirada de las autoridades públicas que optan por el laisser faire de cada Centro, que tiene su mini-legislación propia y que votará en sus mini-Congresos de Diputados asuntos que en principio deberían estar regidos por normas generales concretas para todo Centro. Esperaríamos otra cosa con una mirada al espíritu de las leyes,  que se fomentase activamente que las Escuelas sean espacios que acojan a todos sin ambages, sin exclusiones, … Una escuela inclusiva, no meramente tolerante.

            El todo no es la suma de las partes. Son todas sus partes, sin exclusión, y algo más. No es la mayoría con respeto a las minorías. Los alumnos procedentes de minorías que acuden a la Escuela Pública acuden a una escuela que es tan suya como de los demás.

Un espacio acogedor e inclusivo así puede fomentar, por supuesto,  el valor cultural de la tradición del pueblo o región, si así se viera conveniente, pero desde un enfoque educativo, y no de promotor de la tradición tal cual. Todo su alumnado podría conocer e interesarse por ella, desde un discurso educativo, explicativo e inclusivo, valorar su existencia tradicional local y admirar sus añadidos culturales y estéticos. Esto no tiene absolutamente nada que ver con que un Centro Público, como tal, fomente activamente una tradición religiosa y se adscriba a ella, en nombre de todos.

            Pondré ejemplos. Uno no tendría inconveniente en que todo el alumnado de un Centro conociera la cultura musulmana. Que un alumno, o un conjunto de ellos, hiciera un trabajo mural exponiéndole a todos qué es y qué significa el Ramadán explica una tradición cultural de índole religiosa que nuestros alumnos, todos, podrían conocer desde este enfoque educativo, expositivo, cultural. Un enfoque apologético, argumentativo, propagandístico, ya no sería admitido: que el Imán de una mezquita diera un sermón islámico a todo el Centro es un imposible en nuestro país, una situación que no tiene cabida en un Centro Escolar Público; en todo caso, sí una invitación a la citada mezquita a los que voluntariamente quisieran acudir (y esto ya provocaría tensiones en un  Centro español).

            Al contrario igual. Como padre, yo no tengo ningún inconveniente en que la Escuela le enseñe a mi hija que la tradición de la mayoría de los habitantes de la región de donde ella es y habita es tal o cual, que se hace así y así, en tal fecha, etc. Esto es cultura y contextualización. Pero que la Escuela como tal rinda honores a una Hermandad, participando como sujeto activo en un acto común de contenido no educativo, sino religioso, tolerando, eso sí, la abstención de mi hija, es excluirla, no enseñarle a valorar una cultura. Si yo propusiera  que el alumnado de un Centro conozca en qué creen y qué hacen los cristianos evangélicos, esa olvidada minoría que tan de cabeza traía a Franco, y que está aquí desde hace más tiempo que el que mucha gente piensa (porque no sabe, ¡qué mala es la ignorancia!, aún parecemos algo así como extrarrestres, sobrantes o ilegítimos, o se nos mira con cierta penilla) estaría promocionando el conocimiento de una realidad religiosa en España, la tolerancia, el respeto a pensamientos distintos, e incluso la cultura andaluza, si hablamos, por ejemplo, de la Biblia del Oso. Cosa distinta a que se traiga a un predicador para que dé un sermón evangelístico como actividad general del Centro, eso sí, permitiendo de facto la abstención de conciencia.

            ¿Por qué esto, tan facilito de entender, no se entiende? Que todo lo que haga una escuela, además de legal, debe ser escolar, y para todos, al menos en principio. Incluso la tradición cultural. Que la tradición cultural de un pueblo (¡sobre todo andaluz!) se promociona ella solita como tal, y no es necesario que la Escuela se extralimite y funcione como otra cosa, y provoque sentimientos de extrañeza siquiera a un solo alumno, no porque promocione una tradición, sino por su forma de hacerlo.

            Sin embargo, las cosas a día de hoy siguen igual. Te hablan a boca llena de Escuela Inclusiva, Competencias Básicas, etc., etc., argumentando muy bien que es lo que hay que hacer, pero luego queda todo en manos de un Plan de Centro y de la disposición de un puñado de profesionales voluntarios. Pero, ¡cuidado!, para matricular a mi hijo en una Escuela u otra no me dejan elegir el Plan de Centro que se adecue a mis intereses (si es que existe), mi hijo quedará en manos del tal o cual director, de tal o cual Consejo Escolar, confiando en que se respetarán letra y espíritu de derechos muy básicos. Porque si no se respetan, o se interpretan de aquella manera, o se consienten de tal otra, lo que te queda es un pataleo que te señala a ti y a tu hijo en el pueblo, si tienes ganas o narices de patalear, o como mucho un proceso judicial incierto que probablemente no lleve a nada, o ajo y agua, pero, eso sí, atención individualizada, desarrollo integral de la persona, bla, bla, bla.

            Se llevan las manos a la cabeza por ciento y una mil chorradas de turno, y este tema, en el que no se quieren meter, se torea, o bien trivializándolo (¡Qué más da! Si es un acto muy bonito, no pasa nada…), o bien insertándolo, como si los demás fuéramos idiotas, bajo marbetes de conveniencia, como el de manifestación cultural, que en Andalucía incluye las peleas de gallos, entre otras muy ilustradas actividades. Un tema “mayor”, por cuanto afecta a derechos fundamentales, a sensibilidades y a conciencias, tratado como “menor” y dejado en manos de pequeñas autoridades. Se despoja de contenido el vaso (la religión, ahí es nada) y… ¡mira qué vaso más bonito! (Pero luego sí hay líquido dentro, que algunos tragarán; o bien otra situación de encendimiento popular: "si no les gusta, que se vayan", como si esto no fuera en realidad también nuestro). 

            O al contrario, que es peor, se le dota de más valor del que tiene. Ejemplo: IES Los Álamos, en Bormujos. Tras largos párrafos, en su página web, acerca de su Plan de Centro, sobre que la atención a la individualidad del alumno es una prioridad, de repente concluye que El patrimonio cultural proporciona claves definitorias de nuestra identidad como pueblo. Su conservación y defensa nos compromete a todos y la integración social de nuestros jóvenes está estrechamente ligada a la iniciación en estas tradiciones. ¡Toma teoría social para todos! Perdón, yo he sido joven, me he integrado socialmente sin problemas y no he necesitado que nadie, y menos la Escuela, me inicie en estas tradiciones. Perdón, pero tengo derecho a tener las ideas religiosas que quiera, o a no tenerlas, a seguir o no seguir una tradición cultural, y también a integrarme socialmente. Y, en todo caso, ¿cómo que un Instituto Público de Secundaria va a iniciar a nadie en una tradición cultural? Una cosa es mostrarla, valorarla. Otra cosa es iniciar a sus alumnos en ella, ¡y como una necesidad para su desarrollo como persona! Y esto se publica en una página web oficial, y, lo que es peor, se estará llevando a cabo teniendo esta justificación.

SEMÁNTICA DE LAS PREPOSICIONES: LUGAR Y MOVIMIENTO

Con las preposiciones que añaden contenidos locativos se expresa un lugar: entre las sillas, sobre las sillas, en las sillas, bajo las sillas, ... son lugares. Como ya se ha indicado en otro artículo, el hecho de considerar las preposiciones meros enlaces o nexos provoca problemas conceptuales e interpretativos al querer analizar sintagmas y oraciones desde una perspectiva exclusivamente (morfo)sintáctica. Bajo esta persepectiva, la noción de "lugar" en todos los ejemplos anteriores está en el SN "las sillas", ese sería el sitio, el espacio, y la preposición enlazaría dicho lugar a una estructura mayor (pongamos por caso una oración: El bebé está en/entre/bajo/... las sillas, añadiendo la preposición un matiz semántico). Sin embargo, desde la perspectiva de considerar el conjunto, preposición incluida, como un bloque unitario, y no la preposición como un mero enlace que consigue que el SN sea exocéntrico, "en las sillas" es un lugar y "bajo las sillas" es otro distinto. Esto soluciona uno de los problemas reflexivo-teóricos de los puristas sintácticos, que es el de la aparición de la doble preposición, circunstancia que tienden a negar por no encontrarle lógica, por más que, si bien de forma poco frecuente, aparezca en nuestra lengua. Para ellos no tiene lógica la aparición de un doble enlace: entre una estructura y otra solo puede haber un enlace; dos no tiene sentido. Por lo tanto, las explicaciones que se manejan suelen ser de dos clases: considerar la doble preposición como una (una especie de nueva preposición o locución preposicional) o bien argumentar que la doble preposición es un rasgo de estilo propia de textos antiguos, sin vigencia en sincronía. Sin embargo, si se considera funcionalmente la preposición como un morfema del sintagma, que habilita para funcionar de una forma u otra, y si asimismo consideramos su semántica en un Sintagma Preposicional o Suprasintagma, desterrando de una vez la falsa, o no del todo auténtica, teoría de que las preposiciones son enlaces, la doble preposición adquiere todo su sentido, si entendemos que existen de distinto tipo (el famoso "matiz" tan traído y llevado). Con un verbo estático, como "estar", "permanecer", "esperar", ... tiene sentido una preposición locativa: El bebé está entre las sillas. ¿Dónde está el bebé? - Entre las sillas (ese es el lugar donde se encuentra). Pero uno puede moverse en el espacio, y aparecen las preposiciones de movimiento, especialmente "por". Como uno puede transitar por los sitios, se pueden decir cosas como Paseo por Madrid, Camino por las calles, El bebé gatea por entre las sillas, siendo Madrid, las calles y entre las sillas los lugares por donde se pasa. Como el tercer lugar que hemos mentado es una estructura que comienza por preposición, al indicar dirección a través de este lugar aparece la doble preposición movimiento-lugar: por entre, como por sobre, con dudas por bajo (?), intuimos que imposible *por en. Partíamos de una unidad, el SN las sillas, a la que hemos restringido su significado para que signifique otra cosa (el espacio que existe entre ellas), apareciendo una nueva unidad, entre las sillas (que, por cierto, puede funcionar como sujeto: Entre las sillas es un buen sitio para esconderse). Entre no funciona de enlace, como se observa en el ejemplo entre paréntesis, sino que forma parte de una unidad estructural (sintagma preposicional, macrosintagma o como se quiera) y en todo caso, en función del verbo de la oración en el que se encuentre, capacita al conjunto para funcionar, pongamos por caso, de CCL pero no de CD, CI o Suj (una especie de morfema de caso). De igual modo, el conjunto entre las sillas puede verse restringido en su significado añadiéndole un nuevo morfema de caso (movimiento), compatible con la anterior preposición por semántica: uno se mueve por sitios, y "entre las sillas" es un sitio. Aparece, de forma natural, la estructura por entre las sillas, también un CCL, pero que no responde a la pregunta "¿Dónde?" sino "¿Por dónde?"

LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO

REFLEXIONES SOBRE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO.

Estudiar Psicometría a marchas forzadas pone mi cabeza a cien con muchas reflexiones. Entre los distintos tipos de Pruebas o Tests que un psicólogo, educador o cualquier profesional capacitado puede realizar, aparecen los Tests de Diagnóstico. En breve realizaremos en nuestro Centro las de Secundaria. Voy a exponer mi visión del asunto.

Qué y cómo es y debe ser una Prueba de Diagnóstico.

Las Pruebas de Diagnóstico son, como su propio nombre indica, aquellas que se realizan para la detección de problemas. Por tanto, su finalidad es poner de relieve lo que va mal de la característica evaluada o su grado de desarrollo o nivel. Su utilidad práctica, y potente, es, una vez conocidos sus resultados, poder poner “remedio”, es decir, articular medidas concretas encaminadas a mejorar.

            Exactamente igual que en un diagnóstico médico, en Educación una Prueba de Diagnóstico va bien si es capaz de poner de manifiesto lo que va mal, para poder trabajar sobre ello. Y, por tanto, es un fracaso si oculta o falsea la realidad, para bien o para mal. Si no se detecta la enfermedad, no se aplican remedios; si se falla en el diagnóstico o se sobredimensiona el problema, los recursos empleados luego, o no valdrán de nada, o pueden provocar daños por exceso.

            Como cualquier prueba que se fije en lo cognitivo, debe ser objetiva. Esto nos lleva, por ejemplo, a que debe tratarse más bien de un TRC (Test Referido a Criterio) que de un TRN (Test Referido a la Norma). No interesa “lo normal” en el conjunto de la población, sino más bien observar la posición de cada sujeto con respecto a un estándar o criterio o criterios a evaluar. Por ejemplo, nuestras Pruebas de Diagnóstico tratan de evaluar el nivel del alumnado de 2º ESO en tres ámbitos. Desea conocer cuál es el nivel de los alumnos en esos ámbitos fijando criterios relacionados con ámbitos específicos de conocimiento, muy enfocados a las Competencias Básicas y a lo procedimental. Para ello, se construye, además de la Prueba, unos criterios de puntuación específicos, que fijan grados de conocimiento desde la perspectiva comentada. Así se consigue saber qué sabe (o sabe hacer) y qué no el alumno en cada ámbito, con independencia de factores normativos (actitud general del alumnado, tipo de grupos en los que trabajan diariamente, …). Contribuye a la objetividad de la prueba que la construye una entidad evaluadora externa (que debería ser lo más independiente posible) para una gran cantidad de Centros muy diversos entre sí, la construcción de los ítems y las normas de evaluación dirigida.

            Como cualquier prueba, debe ser fiable (se han tenido en cuenta los errores de la medición) y válido (mide lo que quiere medir y es útil).

Sesgos o fallos de nuestra Prueba de Diagnóstico.

No entramos a criticar la construcción de la prueba en sí, que consideraremos que cumple las características antes descrita. Sin embargo, podemos fijarnos en varios momentos del proceso evaluador que otorgan dudas acerca de la fiabilidad y validez real de esta Prueba.

            Para empezar, no es el constructor de la prueba ni tampoco el analista de los datos que de ella se extraen, ni el profesional que realizará las inferencias de estos datos, el que aplica la prueba. La prueba la pasan los profesionales que trabajan con los sujetos diariamente. El sesgo que aparece aquí es serio.

            La Administración entiende que cuenta con un personal capacitado para aplicar la prueba que minimiza el coste. Así, el docente deja de serlo para ser un simple supervisor de que la Prueba se desarrolla según unas normas dadas y posteriormente el corrector según unos criterios dados. El profesor implicado, por tanto, debe conocer qué función está realizando en ese momento. Aquí se observan principalmente dos factores que de manera potente pueden sesgar la Prueba:

a)    El docente siente que se le evalúa a él, o al conjunto de docentes al que pertenece.

b)    El Centro percibe que es una especie de TRN en la que compiten centros entre sí.

Estos factores pueden conducir a introducir elementos de distorsión a la hora de aplicar y corregir la prueba. Y en esto tiene parte la propia Administración, que establece listados en los que se muestra dónde se encuentra cada Centro de la zona con respecto a los demás, por ejemplo.

Si realmente el diagnóstico se realiza en serio, tanto Administración como cada Centro y profesor deben estar interesados en que salgan a flote las deficiencias para trabajar en sus soluciones. Pero si se toma el diagnóstico a nivel competitivo (estadístico, político si se quiere), la prueba pierde todo su sentido.

Tengo la impresión, y esta reflexión viene a corroborarla, de que en Educación hay MUCHO MUY BUENO que se lleva a cabo de forma errónea, poco convencida, distorsionada o sólo a nivel formal (el famoso “papeleo”). En Sanidad, un diagnóstico falseado o mal hecho lleva a la muerte del paciente o a daños serios, y por tanto se insistirá en que cada vez sean mejores. En Educación no se nos mueren los alumnos, y el fracaso escolar se define en función de estadísticas y ránkings.  En el momento en que la Prueba se aplica o corrige de forma distinta de un Centro a otro deja de ser fiable y válida. Si el alumno no está motivado para intentar hacerla bien aparece otro sesgo serio (el error, radicado en el sujeto, aumenta considerablemente; el alumno tiende a no colaborar al no observar consecuencias prácticas de su esfuerzo –incidencia en la nota–). Si los aplicadores de la Prueba no llevan las normas de aplicación de la prueba según se indica y si el corrector es demasiado laxo o rígido al estimar las calificaciones según las indicaciones, o no las sigue, y si las respuestas son demasiado abiertas, encontramos otro sesgo importante. Además, las condiciones ambientales (lo inapropiado de la fecha) también atenta contra la fiabilidad de la prueba: el Evaluador no está controlando bien el error, por más que construya bien el Test y analice bien los datos, y su posterior conclusión. Si después no se aplican auténticas medidas educativas para mejorar los puntos críticos detectados deja de ser válido.