Feliz Año Nuevo

 Para todos, un feliz 2015

 

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Figuras literarias en palabras y en imágenes

JUEGOS CON LA POLISEMIA

Me da por llamar juego conceptista a aquellas ocasiones en las que el escritor, generalmente poeta, usa una palabra, mencionada una sola vez, con dos significados a un tiempo, gracias a su polisemia. En los Siglos de Oro se usaba con profusión; por ejemplo, la palabra blanca usada como color y como moneda a un tiempo. Pero este uso doble o múltiple de un término ya era manejado en el siglo XV por nuestros poetas cortesanos.

     Parece un juego de ingenio, y lo es, pero no por ello pierde importancia, seriedad o trascendencia (1). En una cultura que hoy cobra valor en Occidente, la clásica japonesa, encontramos en su poesía más tradicional (Kokinwakashu) usos parecidos con, además, disloque de la oración, extremo al que no hemos llegado nosotros, aunque intento hacerlo en algunos de mis más recientes poemas (el verso, por ejemplo, acaba en una palabra con un sentido, y cobra otro al continuar la oración en el verso siguiente, produciendo lo que en español llamaríamos ANACOLUTO o incluso algo más abrupto, como la superposición de dos oraciones claramente distintas. Esto, hasta ahora, es muy violento para el oído español, pero era muy apreciado en el japonés medieval y de siglos posteriores, proyectando una imagen de sublime más que de ocurrente). Esta figura retórica propiamente japonesa se llama kakekotoba, y a la que nos referimos nosotros es a la que Torquil Duthie (2) llama "de segundo tipo" (cuando se usa una palabra que tiene dos significados [en ese mismo poema]), aunque el "de primer tipo" (emplear la misma palabra con dos objetos diferentes) también nos puede servir. En ambos casos la traducción es dificilísima, y si se intenta respetar el kakekotoba nos suena el poema verdaderamente extraño. Los dos ejemplos que nos trae Duthie son (pongo solo la traducción de Duthie):

Los cerezos del monte
que a través de la neblina
apenas pude
entrever a la persona
a la que tanto quiero.

Esta es de primer tipo, y la expresión "apenas pude entrever" consigue, en japonés, referirse tanto a los cerezos como a la persona, al mismo tiempo. La traducción al español nos suena a error sintáctico. Los cerezos del monte no se pueden ni entrever a causa de la neblina; la persona a la que se quiere, ¿por qué? (hay una neblina emocional implícita: ¿lágrimas?, ¿recuerdos?, ¿ausencia?).

     El segundo ejemplo de kakekotoba es:

Se levanta la neblina
y entre los brotes de primavera
al caer la nieve,
hasta en los pueblos sin flores
las flores se derraman.

En el poema original haru, que aparece una sola vez, significa a un tiempo 'brotes' y 'primavera'. La imposible traducción al español obliga a que aparezcan por separado ambos términos (cada significado en una palabra distinta).
       La figura literaria que he podido encontrar, para el español, más parecida al kakekotoba es la silepsis cuando se da el uso de una palabra en su sentido a la vez recto y figurado, como en Quisiera ir a la China / para orientarme un poco. Pero no es posible identificar un recurso con otro, ni mucho menos.

     Todo esto a raíz de una imagen que he usado en la entrada anterior sobre demostrativos, que es artística y una figura literaria. Es una figura literaria porque juega con la polisemia de la palabra llave en español (e imaginamos que en otras lenguas cercanas, pero no en todas): una llave que abre puertas, y una llave inglesa para tuercas (valga el pareado). Es una imagen, sí, pero que quiere unir en un mismo objeto dos significados de una misma palabra.

          

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

(1) Siempre acabo en los mismos libros. Es irremediable mencionar aquí a Rafael de Cózar y su excelente tesis Poesía e Imagen, porque siempre lo hago al referirme a la importancia y trascendencia del juego con las palabras que no debe subestimarse. El origen de este artículo es la imagen última que se ve encima de esta nota; son cosas que me llaman la atención. Como siempre lo hago, nada debe hacer pensar que traigo esta nota por el hecho de su reciente fallecimiento, hace tan solo dos días. Y a un tiempo sí, como una especie de juego conceptista vital. Fue profesor mío en la Universidad, y sus estudios sobre vanguardia, formas heterodoxas y poesía siempre me han llamado mucho la atención. Quisiera, entonces, tener un sentido recuerdo hacia este gran poeta, novelista, investigador y profesor. In memoriam.
(2) Referencias a DUTHIE, TORQUIL: Poesía clásica japonesa; Trotta, Pliegos de Oriente, Madrid, 2005; Introducción, pp. 27, 28

TILDES DIACRÍTICAS ÚTILES SUPRIMIDAS POR LA RAE

              

LOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS

INTRODUCCIÓN

Véase la entrada anterior sobre el adverbio solo.

¿CÓMO ERA HASTA HACE POCO?


Siempre se nos ha enseñado, y aun así muchos lo siguen haciendo, las siguientes normas para los demostrativos:

A. Sin tilde cuando son determinativos. Es decir, cuando acompañan a sustantivos en un Sintagma Nominal. Como el sustantivo solo puede expresar dos géneros, masculino y femenino, el demostrativo neutro esto, eso, aquello no existe como determinativo, y no cuenta aquí.


este, esta, estos, estas; ese, esa, esos, esas; aquel, aquella, aquellos, aquellas




     Ejemplos: Este hombre es mi padre, Quiero ese coche, Ganaba siempre esta niña; Esos amigos tuyos son una mala compañía; Estas nuevas amigas tuyas son increíbles, Aquellas vacaciones sí que fueron buenas.

B. Con tilde cuando son pronombres, para diferenciarlos de los demostrativos. Es decir, cuando en lugar de acompañar a un sustantivo, lo sustituyen (o incluso a parte del Sintagma Nominal, o al Sintagma Nominal al completo).

     Se excluye el neutro esto, eso, aquello, que nunca lleva tilde, porque no debe diferenciarse de ningún determinativo. Esta era la parte difícil de la explicación en el aula, pues una vez que uno conseguía que los alumnos pusiesen tildes al pronombre pero no al demostrativo, aparecía el hiperculto *ésto, *éso, *aquello.

éste, ésta, esto, éstos, éstas; ése, ésa, eso, ésos, ésas; aquél, aquélla, aquello, aquéllos, aquéllas

     Ejemplos: Éste es mi padre, Quiero ése, Ganaba siempre ésta; Ésos son una mala compañía; Éstas nuevas son increíbles, Aquéllas  sí que fueron buenas. Pero Esto es un martillo, Un problema es eso, Aquello era un descontrol.

     Esta tilde estaba bastante asumida, y no solo aún hay quien la explica en las aulas, sino que, como es lógico, muchos son los que todavía la usan. Manuales universitarios incluidos, claro.
     A la objeción de que es innecesaria por contexto se contraarguye:
a) Hay excepciones que luego darán problemas;
b) Es el mismo caso de mí-mi, sí-si, ... y no se han eliminado (espero no darle ideas a nadie).

     A la objeción de que el neutro rompe la sistematicidad puede oponerse que ocurre también con los pronombres personales mí-ti-sí.
                     
¿CÓMO ES AHORA?



     La RAE, simplemente, elimina la tilde de los pronombres. Da igual que sea determinativo o pronombre, ahora ya no se pone.

     El problema son las excepciones a esta norma que supuestamente aparece para facilitar las cosas a los escribientes medios. Incluye una excepción a esta norma de no poner la tilde a los pronombres que exige un esfuerzo mental bastante mayor a los que escribimos español, pues al fin y al cabo la norma anterior era más clara: sin tilde determinativos, con tilde pronombres. Había que enseñar, eso sí, la diferencia entre uno y otro y acordarse al escribir, algo que para algunos era complicado. Pero, al fin y al cabo, un determinativo es un determinativo y un pronombre es un pronombre, y sobre lo que es estable pueden establecerse normas claras, como era esta, valga la redundancia estable-establecer.

     Ahora se pone tilde a los pronombres demostrativos si pudiera existir ambigüedad en la oración que se está construyendo. Es decir, primero hay que darse cuenta de que la frase que estamos escribiendo contiene un demostrativo que puede ser interpretado, bien como determinativo, bien como pronombre, y después hay que recordar que, para evitar la ambigüedad, entonces sí hay que ponerle tilde al pronombre (y ahora acuérdate de diferenciar determinativo de pronombre, como antiguamente).
     Es cierto que estos casos son muy improbables. Es difícil sacar uno a bote pronto acudiendo a la competencia lingüística. Cuando lo explico en clase nunca me acuerdo de ninguno. Pero, como los hay, da ahora la impresión de que la nueva norma de eliminar la tilde diacrítica salvo casos ambiguos está hecha para vagos muy inteligentes, pues nos quedamos con la norma antigua en la reserva, para cuando verdaderamente haga falta, algo de lo que hay que darse cuenta, y no es intuitivo, y en el resto de casos ... ¿para qué?

Ejemplos de ambigüedad:

1. Imaginemos que una ministra quiere una reunión con determinados agentes sociales: Quería ésta reunión urgente(='Quería ella reunión urgente') frente a Quería esta reunión urgente (= (Ella: Sujeto Omitido) 'Quería esta reunión urgente (y no otra)').

2. No fue esta otra ocasión frente a No fue ésta otra ocasión.

3. Sabían estos secretos innombrables frente a Sabían éstos secretos innombrables.

4. Encontraron aquellas setas frente a Encontraron aquéllas setas.

¡Hale!, explica esto a niños y mayores.

    

     Como ejemplos que puedan apoyar mis afirmaciones de que hoy en día, en textos cultos, se sigue la norma antigua de tilde diacrítica en los pronombres demostrativos, o coexiste con la nueva, y para reflexionar sobre algún posible caso de ambigüedad, citaré dos libros que estoy manejando por motivos muy distintos y de distinto cariz. El primero, lectura por placer de acontecimientos históricos, La Gran Guerra. La Primera Guerra Mundial al descubierto, de Canal Historia y Random House Mondadori, del mismísimo 2013, como en la frase referida a los bolcheviques en la p. 223: Éstos estaban encabezados por uno de los más activos revolucionarios rusos, Vladimir Ilich Uliánov, conocido entre sus compañeros por el sobrenombre de Lenin. Si he elegido esta frase es que voy por ahí. Aunque no me gusta la nueva norma, la uso porque soy un profesional y no soy quién para contradecir a la que limpia y pule, y por ese motivo ahora, cuando leo esto, me llama la atención su tilde. La he visto por todo el libro.
     El otro libro es un manual universitario que tengo que estudiar para próximos exámenes en la UNED, Introducción a la Psicología Social, de la editorial Sanz y Torres, en su 2ª edición, también de 2013, de muchos autores y cuyas coordinadoras son Elena Gavira Stewart, Mercedes López Sáez e Isabel Cuadrado Guirado, lo que podría dar pie a que se usen la norma antigua y la nueva a la vez. Voy a buscar algún pronombre demostrativo, un momento ... Aquí hay uno con norma nueva, en la p. 182: Ese es el motivo por el que se considera que el yo puede llamarse el yo reflejado o yo en espejo (esta frase es de Mercedes López). Ahora buscaré según la norma de antes, espera... Aún no lo he encontrado, pero me he topado con un sólo en la p. 41: ...; sólo puede entenderse como adaptación al medio ... Sigo buscando ... En este capítulo 2 no lo encontraré, no pone tilde a los pronombres demostrativos. El capítulo 3 también observa la norma actual, al menos en sus primeras páginas, pero el adverbio sólo en este libro siempre lleva tilde. Pensaba ya que me había equivocado, después de tanto buscar, y cogiendo un taco de páginas, aparece como si tuviese una luz de neón en la página 271: Además, según las teorías del aprendizaje, para que el receptor acepte el mensaje, éste debe proporcionarle algún tipo de incentivo ... sin que nos parezca que aquí quiera resolverse ningún caso de ambigüedad, pues media una coma entre el sustantivo mensaje y el demostrativo. ¿Tal vez Mercedes López Sáez, también responsable de este capítulo 7, ha sido tan perspicaz de observar aquí un posible caso de ambigüedad, no obstante? Ya hemos comprobado que antes ha usado pronombres demostrativos sin la tilde. También es posible que conozca la norma nueva pero se le escape algún desliz. En este mismo capítulo usa a un tiempo influir e *influenciar, por ejemplo. Al fin y al cabo, tanto ella como el resto de coautores usan muy bien las tildes diacríticas. Entonces sería una errata, más que un desconocimiento de la norma nueva (la del adverbio sólo no les ha llegado, como a la mayoría: ¡aún podemos recuperarla!). Voy a examinar con más detenimiento este séptimo tema. Más allá de la p. 271 no lo encuentro, y con anterioridad tampoco. No prosigo porque, en lugar de rastrear demostrativos, ¡debería aprovechar el tiempo estudiándome los contenidos de estas páginas! Creo que se entiende bien por dónde van los tiros.

    

P.D.: Ahora que llevo un buen tiempo preparándome el examen de Psicología Social, debo decir que sí he encontrado, y muchos, ejemplos de pronombres demostrativos con tilde. Más abajo señalaré unos pocos, aunque hay muchísimos más casos. Solo una lectura reposada de los textos podía sacar lo que yo ya sabía que existía. Por lo tanto, puedo concluir que, en primer lugar, la mayoría de los escribientes cultos (que escriben libros serios), o bien usan la norma de la tilde diacrítica que aprendieron en sus años de colegio e instituto, o bien conocen la nueva norma pero no la usan con la fluidez y exactitud que debieran, puesto que se entremezclan en la misma obra e incluso en el mismo autor las dos normas. Sé que he puesto solo dos ejemplos de muestra, pero creo que es relativamente fácil demostrar esta aseveración a poco que se tomen estudios y escritos de las Ciencias, Ciencias Sociales e incluso prensa y Humanidades. 
     Por otra parte, en ningún caso es mi intención minusvalorar la estupenda y correctísima expresión escrita de ambas obras. Si las he traído aquí es tan solo, y simplemente, porque son dos libros que me estaba leyendo en el momento de la redacción de este artículo, por motivos muy distintos. El manual de Psicología Social, leído y estudiado de los temas 1 al 7 por obligación, me está siendo no solo un texto útil y ameno, sino asimismo inspirador de diversas cuestiones y una gran fuente de ejemplificación.

Repertorio breve de ejemplos de uso de la tilde diacrítica en pronombres demostrativos en el manual Introducción a la Psicología Social (2ª ed.), coordinado por ELENA GAVIRIA STEWART, MERCEDES LÓPEZ SÁEZ e ISABEL CUADRADO GUIRADO (UNED/Sanz y Torres).

p. 17: ... son subsidiarios de aquél ...
p. 46: ... ya que, mientras éste se refiere a la necesidad de ...
p. 122: ..., creía que, basándose en la primera lista de rasgos, éstos se formaban una impresión global ...
p. 184: ... afectan más a aquéllos que basan su visión del yo ...
p. 189: ... favorables de su grupo a las características de éste ...

     También pueden hallarse ejemplos en el manual de prácticas y en los artículos especializados, de diversas universidades, del CD.

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

Jugando con parónimos y homónimos sale algo curioso

Me agraviaba mientras me agravaba,
y grababa en mis sienes agravantes
que atenuaban y ahogaban lo que late,
latiente latente en esos años.

                                              


Texto e imágenes: José Alfonso Bolaños Luque

TILDES DIACRÍTICAS ÚTILES SUPRIMIDAS POR LA RAE

EL ADVERBIO SOLO (= 'SOLAMENTE')

                               

PREÁMBULO

El adverbio solo, con el significado de 'solamente' (antes, hasta hace muy poco, sólo), iba a estar, junto con los demostrativos, en un artículo conjunto que abordase críticamente las modificaciones de la RAE acerca de la tilde diacrítica en estos casos. Sin embargo, he dejado pasar tanto tiempo desde que quise montar este artículo, que ahora solo solo totalmente solo me va a dar pie para diversas consideraciones, y no solo con respecto a la conveniencia o no de prohibir una tilde tan elegante y funcional como tenía (¿a que ha quedado fea esta redundante frase sin el uso de una tilde que todos teníamos ya asumida y que manejábamos bastante bien?). Así que, por esto, y porque cada vez tiendo a hacer los artículos más breves, me voy a centrar en este tema: la novísima ausencia de tilde diacrítica en el adverbio solo, tras una introducción general que nos servirá para posteriores entradas relacionadas con las tildes suprimidas, y dejando para otras ocasiones artículos de otra índole relacionadas con el adverbio solo.

INTRODUCCIÓN: DEL USO DE LAS TILDES

     Si algo tiene bueno entre tantas bondades la escritura de nuestra lengua española es que en ella prima lo práctico por encima de lo histórico y lo ornamental. Ya nuestra propia ortografía da cuenta de ello, y si a los alumnos de primaria y secundaria les cuesta eso de que si va con hache o sin hache, con be o con uve (se sigue llamando "uve", ¿no?), con tilde o sin tilde, eso es otro cantar. Compárese, si no, con el inglés que, simplificando, "no escribe como habla", es decir, tiene demasiadas normas y más de una excepción en la correlación fonema-grafía, o con el francés, con mucha letra para tan poca voz (un sencillo /o/ ya me lo escriben con tres letras, eau, ... ¡y ninguna de ellas es la "o"!). Creo, por tanto, que no nos podemos quejar, la verdad. El mismo francés tiene tres tipos de tilde... De las lenguas más conocidas entre el público en general, me da la impresión que el alemán tal vez sea la lengua que gane entre la correspondencia fonema-letra, y es solo una impresión. Así que, partimos de la base de que si nuestra lengua usa la tilde, es porque es necesaria, no por capricho.

     Y lo es. Cuando se usa para lo que se inventó, marcar la sílaba tónica siguiendo sus normas generales, está siendo útil porque en español la mayoría de las palabras combinan sílabas átonas y tónicas, y el hecho de que en una palabra, una sílaba, y no otra, sea de mayor intensidad, diferencia significados: a la clásica terna cántara-cantara-cantará, suelo emplear en clase dos ejemplos que no se olvidan: que no es lo mismo inglés que ingles, y lo mal que sonaría espectáculo si no tuviese el acento bien visible donde lo tiene. Por las redes sociales se ven ejemplos más ilustrativos y a un tiempo más "contundentes" (burdos la mayoría), como la foto de esa tienda de bebés llamada Bebé y mamá (nombre que evoca ternura e inocencia), cuyo rótulo olvida las tildes y si se nos ocurre leerlo sin ellas se pierde toda esa ternura e inocencia en la evocación mental.
     Sus otros usos son también de índole práctica. La tilde se usa, saliéndose de las normas generales, para marcar hiato cuando la vocal tónica es cerrada: no se pronuncia igual Sonia (So-nia) que Sofía (So-fí-a), ni la preposición hacia (ha-cia) que el verbo hacía (ha-cí-a). Aunque no sigue las normas generales de acentuación, aquí de todas maneras se sigue usando la tilde para marcar una diferencia de significados en función de la pronunciación. 

           
     La tilde diacrítica es más visual que auditiva, tal vez  - aunque esta afirmación es gratuita en muchos casos, pues frecuentemente la tilde diacrítica diferencia palabras monosílabas tónicas (tú, mí, té, sé, sí) de palabras monosílabas de igual pronunciación, pero átonas (tu, mi, te, se, si) -. En todo caso, su función es práctica, pues diferencia en la escritura palabras homógrafas (palabras distintas que se escriben igual). Por eso, diferenciamos té, sustantivo, 'infusión' de te pronombre personal átono; y por eso teníamos diferenciado el adverbio sólo (con el significado de 'solamente') del adjetivo solo (algo así como 'solitario, en soledad'). 

EL ADVERBIO SOLO Y EL ADJETIVO SOLO



     No quiero dar ideas, pero lo cierto es que la tilde diacrítica de sólo era muchísimo más práctica y útil que en otras palabras homógrafas que, por contexto, jamás se podrían confundir.
     Por ejemplo, la tilde de tú o de mí es bastante menos útil porque son pronombres y esa tilde las está diferenciando de determinativos posesivos que siempre van acompañando a un sustantivo en un sintagma nominal (Tú eres bueno - Tu casa; Esto es para mí - Mi coche). Tampoco el español ha pretendido ser al 100% exhaustivo, y se ha limitado a marcar con la tilde casos muy frecuentes en el uso, especialmente los monosílabos, de poca entidad gráfica. Diferenciamos, así, con la tilde el pronombre mí del posesivo mi, pero no el adverbio mucho (Te quiero mucho) del determinativo indefinido mucho (Tengo muchos libros, Quería mucho pan), ni este del pronombre indefinido (Tengo muchos libros -Tengo muchos).
     En todo caso, teníamos bien asimilada y asumida la diferencia sólo-solo, y ayudaba a diferenciar significados, como luego veremos. ¿Que resulta que existen otros casos similares en los que no se usa la tilde diacrítica y también habría podido ayudar a diferenciar significados y resolver ambigüedades? Cierto, pero el caso es que el adverbio solo es muy frecuente, la norma de la tilde estaba muy extendida y funcionaba. Y mientras sí, mientras no, muchos aún la siguen usando. Podemos recuperarla, no está del todo perdida.



     Oye, también sigue en vigor eso de que no se puede decir *y Inés, sino e Inés, aunque nadie lo pronuncia así apenas, pero sin embargo decimos ni Inés, si Inés sin problemas de eufonía, y nadie se ha planteado cambiar la norma de la variante e de la conjunción y (no quiero dar ideeeaaas...). Y seguimos escribiendo del y al, aunque no escribamos *desdel, *antel, *contral. No porque en estos casos no lo hagamos (se hacía en la Edad Media), vamos a dejar de hacerlo en los casos de del y al, tan asumidos y frecuentes. 
     En el caso de solo, no diferenciaba esa tilde simplemente significados, sino que en muchas ocasiones el contexto no puede deshacer la ambigüedad, y la diferencia del significado global de la oración o el sentido del texto queda bastante tocado si se interpreta como adverbio o como adjetivo. 
     Hay casos un poco comprometidos, pero no mucho. Hace poco tuve que modificar la frase Empeñarse en quedarse solo con la literalidad de las palabras por Empeñarse en quedarse solamente con la literalidad de las palabras, para que mis alumnos realizasen un análisis sintáctico adecuado. ¡Hombre!, es cierto que aquí es difícil entender ese solo como un adjetivo, pero la verdad es que no es lo mismo Quedarse solamente con algo que Quedarse uno solo, en soledad, con algo, y se ve modificado hasta el significado del verbo: en el primer caso hay posesión (Me quedé solamente con el Pit Bull, cuyo dueño soy yo); en el segundo es compañía: Me quede yo solo (sin nadie más) con el Pit Bull (agradable compañía, sin duda).
                              

     Este blog es testigo de cómo absorbí la lectura de Sonetos espirituales de Juan Ramón Jiménez, un poemario que volveré a leer en breve. El Soneto XLVIII tiene título: HOMBRE SÓLO. Solamente un hombre, no más: lo sabemos gracias a la tilde diacrítica. HOMBRE SOLO es otra cosa, es un hombre sin compañía, y somos conscientes de que "no es bueno que el hombre esté solo", y menos Juan Ramón, quien sin la inestimable ayuda de Zenobia no sabríamos que habría sido de él. Ahora, en las nuevas ediciones, ¿se llamará este poema HOMBRE SOLO?

     

Y, en fin, ejemplos miles. No es lo mismo Yo sólo hago preguntas (solamente hago eso, no las respondo, ni hago otra cosa) que Yo solo hago preguntas (es decir, yo las hago sin que nadie esté conmigo en esto, o bien las hago cuando no hay nadie a mi alrededor). Esta oración la usaré con otro fin en el próximo artículo acerca del adverbio solo, en esa ocasión para disertar sobre la importancia de su disposición en la frase con respecto a otros elementos.
     ¿Y qué decir del clásico Café solo (sin leche) en relación con Café sólo (sin nada de comer, solamente quiero café, luego te digo sin leche o con leche)?

     En fin, aquí lo dejo. Cuantos ejemplos más vaya encontrando en libretas o me sobrevengan de mis lecturas, las traeré aquí, al final, como añadidos post data.

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

Perdido en paradojas de mi blog

      

EJERCICIO DE METACOMENTARIO

En mi blog puse publicidad solo una vez que acabé de dar clase en 2º de Bachillerato el curso pasado, para que nadie se sintiera mal al poner los ejercicios de Selectividad publicados en las pizarras digitales del aula y guiar a mis alumnos a cotejar sus ejercicios con los míos. Aún no he visto un céntimo, dicho sea de paso, pero eso es porque mi blog no está y nunca estuvo de moda; dejo los anuncios por el empaque que le da a mi página (parece más seria, es casi una cuestión estética).

      En las Navidades pasadas nos volvimos locos, como emisarios de los Reyes Magos, buscando el delfín Blu-blu para mi hija. Imposible. Fabricaron muy pocos y, ¡ostras!, los trabajadores de IMC... ¡¡¡tomaron vacaciones por Navidad!!! O eso decían los vendedores (lo cual me pareció una paradoja, que un juguetero se tome vacaciones en Navidad es como un socorrista que toma vacaciones de verano, no sé, me pareció un tanto extraño). Y ahora, olvidado de esto, abro mi blog... ¡y aparece el delfín Blu-blu en la publicidad de Amazon! Sentimientos de paradoja encontrados. ¡Ojalá este año, los que lo busquéis, lo pesquéis!

      No sé si se trata de una paradoja extraña, o qué figura retórica o sentimiento es este otro: vuelvo a entrar en mi blog, y el anuncio es de ... ¡dulces navideños tradicionales chinos! Propongo llamar esto la antítesis-oxímoron-paradoja-perpleja, o sencillamente, la gran interrogación sobre la cabeza.



Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com

    

IES Alminar

ME ENCANTA MI INSTITUTO NUEVO

El IES Alminar, en Bollullos de la Mitación (Sevilla), es genial.

Solo quería decir eso.

Visita http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~41701730/ y  http://iesalminarbollullos.blogspot.com.es/.

Figuras Literarias y Humor

EL OXÍMORON

El humorista Luis Piedrahita es un fan del oxímoron, que lo sé yo... La pechá de reír que me di viéndolo en el Club de la Comedia (ahora en La Sexta) poniendo ejemplos de oxímoron, que es la figura de pensamiento lógica en la que se atribuye a una realidad rasgos que por su propio significado excluye, como, por ejemplo, bebida masticable. Empezaba con ejemplos serios (silencio estruendoso, instante eterno) para acabar con partido amistoso España-Francia y rematar con Miss Portugal, que juega con el tópico de que las mujeres portuguesas son feas, lo cual, por supuesto, no es cierto, y si no, acordémonos de los sentidos versos que cantaban Las Grecas: Pero, ¿qué tiene la María, la Vanesa, ¡ay!, la Portuguesa? Tirí-tirí-tirí tirití-timmí, tirití-timmí; tirí-tirí-tirí tirití-timmí, tirití-timmí. ¡Amma, amma, amma! ¡Immi-immi-immi! ¡Amma, amma, amma! ¡Immi-immi-immi!

     

     El oxímoron es el hermano barroco, por retorcido, de la paradoja; es el eslabón extremo, imposible, de la secuencia de figuras de pensamiento lógicas por contraposición, la terna antítesis-paradoja-oxímoron,  y que se constituye, como secuencia, en otra figura lógica, una gradación (clímax). Usada en serio, alcanza gran profundidad, pero como es en el fondo una exageración (una hipérbole en muchos casos), es un recurso estupendo para chistes y monólogos de humoristas, y para frases hechas tipo Groucho Marx-Gómez de la Serna. Otro humorista de moda, que aparece en El Intermedio, también de La Sexta, Joaquín Reyes, nos deja esta perla: El psicólogo es un hombre de buen malhumor.

     Oxímoron: contradicción que no se aguanta a sí misma. La paradoja es una aparente contradicción: no te la esperas, pero puede suceder (¡Gol del portero!; El médico enfermo); el oxímoron lo trasciende porque se nos presenta como imposible (Le dije que nunca hablo).


     Anteayer, en La Leña del programa El Pelotazo, en Canal Sur Radio, se escucharon como siempre frases-declaraciones que de pura exageración provocan sonrisa o hilaridad, a la andaluza. Siempre suelo reírme bastante hasta quedar dormido; lástima que a la mañana siguiente no las recuerdo. Pero esta sí: En el partido Eslovaquia-España va a haber más faltas que en el diario de un cani.
     Aquí, las figuras de pensamiento rezuman por los cuatro costados: símil (comparación de superioridad), hipérbole (exageración), como no podía ser de otra manera y conceptismo en el juego de dos significados de la palabra falta ('falta en el juego del fútbol' y 'falta ortográfica'), siendo la polisemia un recurso muy frecuente en este tipo de frases. Se aludía a que la Selección Eslovaca de fútbol estaba compuesta por jugadores muy fuertes (muy "físicos") pero de poca calidad, y que se preveía que iban a cometer muchas faltas. Ironías de la vida: luego resulta que nos ganaron 2-1. La palabra se dice una vez, pero funciona con ambos significados. 
     Pero también oxímoron. Pues si ya es chocante y gracioso comparar las supuestas faltas de los jugadores eslovacos con las faltas de ortografía de un cani, yo pregunto: ¿pero es posible imaginarse a un cani escribiendo un diario íntimo?

                            


Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com 

AÑADIDOS POST DATA

26/11/2014

No sé cómo me he podido olvidar a los humoristas Arturo Fernández Campos y Sergio Fernández, El Monaguillo, con su programa de radio de Onda Cero La parroquia del Monaguillo. Después del libro ¡Viva la madre que me parió!, han sacado ahora otro referido a los padres (Padre nuestro, que estás en el sofá). Libros de topicazos, ya se sabe.
     En la cuña de radio en que lo publicitan, hacen referencia a que han conseguido algo insólito: "Poner a los padres a parir". Poner a parir a alguien, como ponerlo verde, es un uso figurado del lenguaje (metafórico) que significa 'Hablar mal de alguien'. Por supuesto, es en ese sentido al que se refieren con respecto al contenido del libro, que se reirá, imagino, de los tópicos propios de los padres de nuestra generación, de los que ahora tenemos 30, 40, 40 y pico años. El toque de esta frase es el conceptista juego interpretativo entre este auténtico significado figurado ('Hablar mal de los padres') y el que se derivaría si lo interpretásemos literalmente. Por eso es insólito: paren las madres, no los padres. Se trata, de nuevo, de un oxímoron (más que una paradoja, porque no es cualidad del varón dar a luz, es un imposible). Frase reconcentrada, llena de figuras del lenguaje, y humor: es una constante.

Plan Lingüístico de Centro y Competencias Básicas (IX)

                 

Plan Lingüístico de Centro

CREAR Y LEVANTAR UN PLAN LINGÜÍSTICO DE CENTRO

Concreción paso a paso

PRESENTACIÓN

 

 

Durante el verano, hemos publicado en este blog varios artículos relacionados con el PLC y la Competencia Comunicativa. Antes de eso, en pleno curso 2013-2014, había redactado dos entradas al respecto apuntando líneas generales y proponiendo algunas medidas (eran más bien normas ortográficas, de redacción, ...) y en ellos reconocía mi falta de formación. Así que, en verano, fundamentalmente me empapé del documento Orientaciones metodológicas... de la Consejería de Educación, que ofrece directrices generales, y lo he ido resumiendo en agosto, con pequeños aportes personales, y asimismo he expuesto mis ideas también (algunas) sobre el trabajo en competencias, especialmente la de comunicación lingüística. Además de mi entusiasmo, he reconocido varias veces tanto mi ignorancia (mi falta de formación) como mis dudas (hay un artículo bastante crítico).

     Por el rabillo del ojo, le he estado echando un vistacillo también a otros documentos, todos bajados de internet. Ahora, y a lo largo del curso 2014-2015, voy a desglosar paso a paso, fase a fase, lo que pienso que hay que hacer para fundar y poner en marcha por primera vez un PLC en un Centro. A base de imaginación.

     Voy a imaginarme como Coordinador de un PLC en un IES que no lo tiene y se ha propuesto tenerlo. Con formación o sin ella, se plantea sacarlo adelante, y me toca a mí promoverlo. Soy un señor casado de 38 años, tutor de 4º ESO y con vida privada. No ostento más cargo (y aunque así fuera...). ¿Qué hacer? ¿Qué enfoque dar y cómo ir desarrollando el Proyecto?

     En particular, con el conocimiento del contenido de Orientaciones metodológicas..., yo me fijaría en algún Centro que ya lo haya desarrollado y exponga cómo. Donde hay que mirarse sin duda es en el IES Mirador del Genil (Iznájar, Córdoba), no solo porque es el pionero, le ha ido muy bien y tiene extensa documentación y materiales publicados, sino porque las características de este Centro (de pueblo, pequeño, etc.) se parecen al Centro que nos estamos imaginando, que inevitablemente se parece al Centro en el que ejerzo mi profesión (IES Alminar, en Bollullos de la Mitación, Sevilla). Pero, conste, no me refiero a él, sino a un IES ficticio, de pueblo andaluz, con solo la ESO, con un Claustro de entre 20 y 30 profesores, y un alumnado entre 200 y 300 chicos.

 

 

PRIMERA FASE DEL PLC 14-15

               

 

PRIMERA FASE: FASE DIAGNÓSTICA INICIAL

Temporalización: Octubre 2014 (debe estar terminada antes de que acabe el plazo de revisión del Plan de Centro y las PPDD).

 

 

Objetivos fundamentales de la fase I:

1.- Pulsar para conocer las necesidades más urgentes del alumnado actual en competencia comunicativa (fundamentalmente, lectura, escritura, escucha y habla; conversación; presentación de trabajos y manejo de procesadores de texto; el cuaderno).

2.- Poner asimismo de relieve cuestiones de mejora en relación con la competencia comunicativa con independencia del alumnado actual (promociones que pasarán en breve), sino más en general, previendo actitudes y acciones que puedan ser beneficiosas con independencia del tipo de alumnado (promoción) que llegue puntualmente en un curso.

3.- Primeras sugerencias y aportaciones de profesores y Departamentos de actividades, acciones, programas y tareas enfocadas a la mejora de la competencia comunicativa del alumnado.

     * Todos los Departamentos reflexionarían con respecto al aporte de su propio Departamento y del Centro en general.

     * Los Departamentos de Lenguas Extranjeras (Inglés, Francés) reflexionan además sobre el fomento de la competencia comunicativa en dichas lenguas y la viabilidad o no de consensuar acciones con el resto de Departamentos Lingüísticos.

     * El Departamento de LCL (que asume no solo las asignaturas de LCL, sino asimismo Latín de 4º ESO) reflexiona además sobre cómo hacer más funcional su PD (es decir, más enfocada al trabajo de las habilidades básicas del lenguaje sin perjuicio del resto de contenidos) y cómo va asumir su papel de líder del fomento de la competencia comunicativa en el Centro y de asesoría a este respecto al resto de compañeros.

4.- Recopilación. Dado que un PLC no se propone ser novedoso en las medidas que plantea (en su mayoría son acciones y propuestas que ya se hacían en los Centros, aunque hay novedades, claro), sino que su originalidad radica en dar unidad a diversas acciones independientes y encauzarlas a una estrategia común de Centro, debe procederse a la recopilación de planes, proyectos, etc. que ya existen en el Instituto y caben en PLC. Se incluyen:

     a) Plan de Biblioteca y Plan Lector.

     b) Refuerzos de Lengua y Talleres.

     c) Currículo Integrado de Lenguas, si es que ya lo hay (en Andalucía es obligatorio en Centros Bilingües).

      d) Tareas Integradas y Actividades Interdisciplinares que profesores o Departamentos desarrollen.

     e) Planes o Proyectos en relación con las técnicas de estudio.

     f) Actividades Extraescolares relacionadas.

     g) Enfoques y actividades de competencia comunicativa que ya existan en las PPDD.

     h) Actividades, planes y proyectos  relacionados con la Atención Diversidad, especialmente los vinculados con la integración de inmigrantes no hispanohablantes.

De inicio, esta recopilación per se, que ya existe de forma dispersa en el Proyecto Educativo y las PPDD, pasan a conformar una especie de proto-PLC que,  junto con las sugerencias nuevas que puedan llevarse a cabo en este curso, formarán el incipiente PLC del IES. Sin embargo, todo ello debe revisarse para el curso siguiente, en un proceso de autoevaluación que busque su mejora, adecuación a los objetivos generales de un PLC y unificación de esfuerzos de lo que hasta ese momento podría estar disperso.

 

                                

  

Metas concretas a alcanzar en la Fase I

1ª) Llegar a proponer actividades y medidas en principio sencillas que se incluyan en el Proyecto Educativo del IES para el curso 2014-2015. Por ejemplo, normas del cuaderno, actividades lingüísticas en PPDD de Departamentos No Lingüísticos, o lo que se vea conveniente, según propuestas y sugerencias de Departamentos y deliberación de ETCP.

2ª) El punto anterior y los documentos recopilados formarían ya un primer PLC que aparece en el Proyecto Educativo como tal, junto con plazos de aplicación, objetivos a corto plazo (estos mismos), a medio y a largo plazo (propuestas para mejorar y engordar el PLC –direcciones– en los cursos siguientes, que pueden ir desde la propuesta de un Currículo Integrado de Lenguas o Tareas Integradas de envergadura hasta pequeñas actividades o incluso la propuesta de la formación de un futuro Grupo de Trabajo para el curso siguiente que se encargue de dilucidar y orientar al Centro sobre qué medidas son las más adecuadas para el IES y cómo y cuándo se pueden implementar).

3ª) Iniciar un debate en el Centro con respecto al fomento conjunto y coordinado de la Competencia Comunicativa.

4ª) Preparar el camino para un PLC más formado, homogéneo, eficaz y progresivo para el curso 2015-2016.

 

FICHA DE PULSIÓN DE PRIORIDADES EN COMPETENCIA COMUNICATIVA

 

     Ofrezco aquí un ejemplo de plantilla para tomar datos con respecto a lo que los miembros del Departamento opinan sobre cuáles deben ser los puntos de actuación del PLC. Se trata de una ficha exhaustiva, pues está pensada para el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, que es el que debe tomar la voz cantante cuando se elabora un PLC. Para el resto de Departamentos No Lingüísticos debería ser más breve y específico; los de Lenguas Extranjeras deben modificar muchos ítems y adecuarlos a la lengua que enseñan (inglés y francés).

     Lo ideal sería que cada miembro del Departamento rellenase la ficha en el mismo espacio y se debatiese in situ. Esto requiere mucho tiempo; otra opción más práctica es que el coordinador apunte lo que ellos digan oralmente y después ubique las sugerencias en la casilla correspondiente. No todas tienen por qué rellenarse, pero pueden guiar el debate.

Documento nº	1
Carácter	Toma de datos
Destinatario	Dpto. LCL
Fase	I (Diagnóstica Inicial y Primeras Propuestas)

 

1. DIFICULTADES/PUNTOS DE MEJORA DEL ALUMNADO DEL IES  EN RELACIÓN CON LA COMPETENCIA COMUNICATIVA, SEGÚN LA EXPERIENCIA DOCENTE EN EL AULA, Y ASIMISMO EN TÉRMINOS GENERALES (EN CONSONANCIA CON LO OBSERVADO EN LA SOCIEDAD ACTUAL Y EN EL PARECER PROFESIONAL DEL DOCENTE)

Comprensión escrita (LECTURA) Se debe profundizar en breve en este aspecto, cotejándolo con el actual Plan Lector y con lo señalado al respecto por Orientaciones metodológicas … Se dan convergencias
Comprensión del contenido explícito del texto e información general
Capacidad de inferencia: deducción-inducción, lo que no se dice pero se debe inferir, relaciones lógicas y con el contexto, …
Lectura pública en voz alta
Comprensión de vocabulario y expresiones, frases hechas y giros
Otras, muchas de ellas mencionadas en el Plan Lector
Expresión escrita (REDACCIÓN DE TEXTOS PROPIOS a mano)
Ortografía
Concordancia, uso del artículo, composición de oraciones
Uso de marcadores del discurso en la elaboración de textos propios
Capacidad de síntesis de información extraída de otros textos: resúmenes, esquemas, …
Expresa con claridad lo que pretende transmitir, sin lugar a los sobrentendidos
¿Se manejan bien con cualquier tipo de texto?
Caligrafía y presentación (tachaduras, dibujos inapropiados, …)
Comprensión oral (ESCUCHAR)
Expresión oral (HABLAR)
Lectura a auditorio
Exposición oral
Otros
CONVERSAR (habilidad del lenguaje compleja)
REDACCIÓN CON PROCESADOR DE TEXTO (Comp. Com.+Comp. Digital)
¿Sabe manejar un procesador de texto (mayúsculas, tildes, …)?
¿Maneja adecuadamente elementos ortotipográficos (negritas y cursivas, tamaños de letra, sangrías y justificados, tabulaciones, …)?
¿Es capaz de modificar el documento (encabezamientos y páginas, márgenes, …?
Inserción de tablas, imágenes y gráficas
Maneja internet para extraer información
Capaz de manejar Power Point o Impress para presentaciones orales
Medios de grabación de voz o imágenes
Correo electrónico
Blog, páginas web, …
CUADERNO Y PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
OTROS

 

2. OBSERVACIONES Y PRIMERAS PROPUESTAS DE MEJORA. a) Observaciones a los comentarios anteriores. b) De manera realista, se pueden plantear los primeros apuntes de propuestas de mejora, tanto en las asignaturas de LCL como en el resto de materias. 

                          
 

PARA REFLEXIONAR...

 

 

TEXTO: Tomado de la Presentación del PLC en el IES Mirador del Genil en 2007 en http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=224&Itemid=49, artículo titulado Plan de mejora de la competencia lingüística. Elaboración del Proyecto Lingüístico de Centro, escrito por Antonia Gómez Vidal y Diego Arcos. Este artículo será en el que me apoyaré para establecer fases y directrices.

                      

               Quizá el rasgo que defina más este Plan es que pocas de las proposiciones que lo integran sean por sí mismas nuevas ni originales, en la medida en que recoge prácticas habituales de la mayoría de docentes. Acaso la nota que le otorga el sesgo más novedoso radica por un lado, el presentarse como un corpus estructurado, que aporta estrategias tanto para la implementación como para su posterior evaluación y, sobre todo, el proponerse como un plan integral -porque afecta a todas las dimensiones lingüísticas valoradas en las Pruebas de Diagnóstico- e interdisciplinar -desarrollado en todas las áreas del currículo y en todos los niveles de la ESO. Al tratarse de un plan  elaborado y consensuado por todo el profesorado, el reto mayor se halla en la intención de aunar los esfuerzos de todo el claustro para conseguir una mejora de la competencia lingüística  y,  por ende, del rendimiento académico de nuestros alumnos.

 

 

     

 

 

Texto: José Alfonso Bolaños Luque
Imágenes: http://photopin.com